Этим летом газета “Первое сентября” опубликовала его “Последнюю книгу”. В ней Симон Львович рассказывает о себе, о своей жизни, об обстоятельствах, в которых рождались его идеи, книги, поступки. Сегодня мы с разрешения редакции газеты публикуем в сокращении одну из глав “Последней книги”. Посвященная размышлениям о культуре устной речи, она своеобразно “рифмуется” с той статьей об орфографической грамотности, которой Симон Львович в 1995 г. открыл нулевой номер нашего приложения.

Вот что со мной случилось. Однажды, когда мне было за сорок, женщина, которая мне очень нравилась, мягко сказала мне, что надо говорить не “кухонное полотенце”, а “кухонное”. А я всю жизнь говорил “кухонное”. И нехорошо говорить “играться”. Дети не играются, а играют. И еще, сказала она, надо говорить “балованный” а не “балованный” – теперь это слово всегда заставляет меня вспомнить ту историю.

Почему-то замечание сильно задело меня. Не то убило, что я ошибся и меня поправляют, а то, что она сказала это стесняясь. Ей было стыдно за меня, ей было стыдно поправлять человека. Ее стыд передался мне, и так я впервые в жизни почувствовал, что произнести слово с неправильным ударением – это не ошибка, не обмолвка, а нечто крайне унизительное. Это примерно то же, как если бы тебя поймали на мелком воровстве. Круг бесчестных поступков резко расширился – в него вошли ошибки речи. <...>

Можно произнести тысячу красивых и страстных слов, но одно неправильное ударение погубит тебя во мнении народном. Неправильно произнесенное слово убивает лидера, как будто на него произвели покушение. <...>

Неправильно произнести слово и не поправиться – это аморально, и недаром, повторю, всей страной смеются над неграмотными нашими деятелями; если ты настолько глух, что не слышишь, как говорят окружающие, если ты не дорожишь мнением людей, если ты не умеешь и не хочешь исправить несколько слов в своей речи, если ты думаешь, будто ты выше законов языка, что общие правила тебя не касаются, что твой пост защищает тебя от насмешек, – то пеняй на себя.

Может быть, именно русский язык создал русскую интеллигенцию – особый слой людей, которые говорят правильно и берегут нормы произношения. Сейчас все спорят о роли интеллигенции, и с такой яростью спорят, будто никаких других проблем в стране нет, осталась лишь одна: выживет или не выживет интеллигенция и зачем она нужна, если выживет? А может быть, роль интеллигенции не столько в том, чтобы поддерживать или не поддерживать правительство, а куда более важная – блюсти чистоту и строгость русской речи. Интеллигент – это человек, который говорит правильным и красивым русским литературным языком и чувствует стыд, если кто-то скажет “погналась” вместо “погналась”. Говорится же: интеллигентная речь. Особая речь интеллигента, которая дается или от рождения, если человек – интеллигент в третьем или четвертом поколении, или собственными усилиями.

<..> Честно говоря, я и сам не заметил, как втянулся в кропотливое словарное занятие. Я ведь не ученый, я не знаю, как говорить правильно. Но я знаю зато, какие слова произносят неправильно. Значит, надо произвести генеральную чистку, проверить по словарям каждое слово, чтобы в каждом быть уверенным. Я достал всевозможные словари и стал выписывать слова, в которых люди ошибаются. Смертных грехов семь, а грехов против языка – тысячи, и каждый грех надо искупить собственным словарным трудом. Я сидел года три с утра до вечера, я буквально охотился за необычными словами: как произнести “трубопровод”? Увлекательное занятие, я чувствовал, как все уясняется и проясняется у меня в голове – словно я обновил всю свою речь. Было время, когда я чуть не сошел с ума и вообще разучился говорить: я сомневался в каждом слове, я стал путаться в ударениях и ошибаться в словах, в которых никогда не ошибся бы прежде.

Время шло, работа продолжалась, карточек набралось тысячи, я постепенно стал обрабатывать их, сочинять маленькие истории, соединять опасные слова в группы, чтобы их легче было запомнить, подсматривал и выискивал маленькие закономерности. И так составилась довольно толстая книга, которая позволила бы тому, кто ее прочитает, если не говорить идеально правильно, то хотя бы сознательно относиться к своей речи и полюбить орфоэпические словари.

А дальше произошло самое простое. Я таскал портфель с рукописью и карточками во всех многочисленных своих переездах с квартиры на квартиру, и в конце концов он потерялся.

<...> Но, может быть, и хорошо, что книга потерялась?

Однажды я провожал старую женщину в дом отдыха, но не прошло и недели, как она вернулась, не использовав путевку и наполовину. Случилось непредвиденное: ее поселили в комнате с женщиной ее же возраста, но с ней было невыносимо жить. Я спросил: “Почему? Она не позволяла открывать форточку?” “Нет, хуже, – сказала мне женщина. – Она все время поправляла мне ударения”.

Слово учителя. Часто это попытка перевода с языка автора учебника на язык ученика. А что же потом происходит с нашим словом? Поможет ли ученику наше объяснение или, наоборот, помешает, внесет в его ум сумятицу, неразбериху? Не начнет ли он читать учебник заново, как будто нашего объяснения и не было?

Доказывая, убеждая, мы стремимся запечатлеть в сознании ученика одну-единственную истину, отбрасывая все остальное. Однако для развития мышления, для овладения искусством рассуждать ложные гипотезы богаче истинных. Они рождают дискуссию, в которой требуется умение отстаивать свою версию и опровергать другие. Но времени на такие дискуссии у нас нет.

Известная уже теперь в России технология Нового образования, называемая “мастерской”, которая реализуется в школе в совместном общении Мастера и ученика, служит организации самостоятельной – индивидуальной или групповой – исследовательской деятельности детей, в результате которой они, открывая новую истину, не стремятся “дать ей место в себе”, а стараются “занять свое место в ней”.

В системе заданий Мастер обнаруживает свой круг интересов, эрудицию, выражает свою позицию педагога, свое нравственное и эстетическое кредо и даже свой характер. Ученик, восприимчивый к посланию Мастера, тоже выражает себя как личность. Происходит совместное творчество Мастера и ученика.

Создавая мастерскую, учитель решает многие проблемы традиционного обучения. Но возникают другие, и они еще ждут нашего решения. Одно можно сказать определенно: что в мастерской детям лучше, чем на уроке. Приведу один пример.

Как-то мне посчастливилось побывать на занятии молодой очаровательной учительницы Юлии Михайловны. Тема занятия пятиклашек – “Вводные слова”. Класс делится на группы по пять-шесть человек, на доске нарисован Винни-Пух.

В прошлом году Юлия Михайловна уже проводила традиционный урок по этой теме: рассказывала, давала определение вводных слов, диктовала, составляла на доске схемы предложений, содержащих вводные слова, делала упражнения по учебнику. Но удовлетворения этот урок ей не принес, не было ожидаемой ею реакции учеников. А казалось, все так хорошо продумала, так понятно объяснила, да и примеры любопытные подобрала...

Сегодня решила построить урок иначе. Дала себе слово: уйти с первого плана, пусть дети будут главными героями сегодняшнего действа. Поэтому и начала со слов: “Я как бы ничего объяснять вам не буду. Да и тему тоже не скажу”.

Меня насторожили слова “как бы ничего объяснять вам не буду” – значит, все же объяснять будет и, следовательно, хотя учительница и решила пересесть в другую лодку, на борту которой уже другое название, отличное от слова урок, но расстаться с традиционными способами преподавания все же не решается. В новой-то лодке, кроме идей и новой философии, еще почти ничего и нет.

А ребятам уже само начало понравилось. Они не сводили глаз со своей учительницы, произносившей каждую фразу бережно, нежно, с улыбкой.

– Я рисую картинки и комментирую все, что происходит с Винни-Пухом, а вы из каждой моей фразы выпишите в тетрадь только первое слово, – сказала Юлия Михайловна.

Начался рассказ о Винни, о его беспокойстве, вызванном возникшим у пчел подозрением относительно его намерений.

– Очевидно, они раскрыли его секрет, – закончила Юлия Михайловна. – А вы? – обратилась она с вопросом к ребятам.

– Мы тоже раскрыли, скорее всего он хочет меда, – ответил на вопрос Родя.

– Мы выписали вводные слова, их вводят в текст, чтобы выразить свое мнение. Вот они: кажется, конечно, по-моему, может быть, очевидно.

– Что делают эти слова? – прозвучал следующий вопрос, и я услышал, как одна девочка тихо, не для всех, сказала: “Вводятся”.

Вопросы рождаются в нашей учительской голове, и дети словно стремятся удовлетворить наше любопытство. Не должно ли быть наоборот?

Саша дал другой ответ, который уже услышала и учительница: “Выражают мои эмоции, мои сомнения, мысли, чувства”.

Я подумал: “Какова же тогда функция других слов, которые вводными не являются?” Каскад вопросов, обращенных к ученикам, не прекращался: “Нужны они или нет? Можно ли обойтись без них?”.

Ученики отвечали: “Они нужны нам, но часто мы обходимся без них”. (О наши деликатные дети!) “Можно обойтись без них, – сказал Федя, но, заподозрив, что его слова могли огорчить Юлию Михайловну, добавил: – Но это будет некрасиво”.

После занятия Юлия Михайловна сама говорила мне, что текст с обильным содержанием вводных слов подобрать трудно. Я тогда подумал, что пристальное внимание к этим словам на уроке находится в противоречии с их незаметным существованием в тексте и это можно было бы обыграть в мастерской, если бы Юлия Михайловна решилась ее построить. Можно было дать текст с многочисленными вводными словами и попросить ребят переписать его без них. Тогда они сами смогли бы ответить на вопрос: “Можно обойтись без вводных слов или нет?” Да и сам вопрос возник бы у них в голове.

Юлия Михайловна раздала листочки со вторым заданием: выяснить, что такое вводные слова, зачем они нужны; составить словарик вводных слов. Потом можно определить, какая группа нашла больше вводных слов. На столе у ребят словарь, книга по теории и книга упражнений.

“Ничего себе задание! Огромное-то какое!” – удивился я и подсел к одной из групп, чтобы посмотреть, как же дети с ним управятся.

“Так, – сказала Марина (она хоть и самая маленькая, но властности ей не занимать), – зачем нужны, мы уже выяснили – чтобы придать определенную окраску предложению, – что же осталось?”

Тут вступил Герман: “Ты, Марина, думай над практическим заданием, а мы с Димой займемся теорией, иначе нас соседняя группа обгонит”.

А соседняя группа изучала теорию.

– “Миша, конечно, решил задачу. Миша, кажется, решил задачу”, – читала Надя. – Смотрите, разные предложения получаются, во втором как бы сомневаешься, смысл меняется.

– Да не меняется, а “говорящий выражает свое отношение к высказанному”, – настаивал Илья, подтверждая свою позицию строкой из текста учебника.

Читатель, наверное, уже заметил, что как только дети получают серьезное, достойное их задание, так они мгновенно включаются в работу, разумно распределяя роли между собой.

– Коля, давай текст о вводных словах писать вместе, – предложила Маша.

– Нет, не буду, – решительно ответил Коля, не прекращая что-то писать, – я словарь составляю. Мы же будем соревноваться группами.

“Соревноваться”, – резануло слух. В мастерской соревнований не бывает, там усилия всех объединены одним стремлением – добраться до истины.

“Конечно, я, пожалуй, слишком суровый критик, но, может быть, урок и заслуживает критики, по-моему, это очевидно, но, разумеется, нужны более строгие обоснования и, бесспорно, их можно привести”. Ой, кажется, я увлекся вводными словами. Смогу ли я теперь без них обойтись?

Юлия Михайловна быстро изменила ситуацию, предложив группам дать лишь план своего сообщения о новых словах.

Вот коллективный план, который у них получился:

Что обозначают вводные слова?

Как их выделяют?

Как их отличить?

Для чего они нужны?

Как их обозначить схематически?

Чем они выражены?

Как найти их в предложении?

На какие группы они делятся?

Какие вводные слова обычно выражают уверенность говорящего, какие – неуверенность?

Затем ученики по одному от каждой группы нарисовали на доске схему предложения, содержащего вводное слово.

Юлия Михайловна прокомментировала схемы и стала задавать вопросы классу: “Какие чувства вызывают вводные слова – положительные или отрицательные? Рома, вспомни, Катя, вспомни. Какие вообще чувства существуют?”

И почти за пять минут до звонка было дано последнее задание: написать миниатюру, используя вводные слова. Вот некоторые из них:

Перемена. Наконец настала долгожданная перемена. Все, конечно же, должны выйти из класса. По-моему, все опять будут носиться по коридору. Конечно, нужно расслабиться после урока. Но, бесспорно, не так.

Почему я не сделал уроки? Во-первых, я не сделал потому, что шла моя любимая передача. Во-вторых, я обедал. В-третьих, у нас отключили свет.

А вдруг я гений? Кажется, решил задачу я правильно. Вероятно, и ответ верен. “Может, сейчас я проверю, – сказала мама, – возможно, это задача 8-го класса? А вдруг ты гений?”

Закончилось занятие.

– Я вам очень благодарна, – сказала Юлия Михайловна. – А одной группе я поставлю пятерки, она лучше всех работала.

“Ой, ой! – мысленно застонал я. – Зачем же пятерки, дети же работали не ради них! Детям было интересно. И это главное, да и тему они самостоятельно усвоили и тексты хорошие написали”.

Слово учителя имеет огромную силу воздействия. Оно направляет внимание ребенка, организует его эмоции, настраивает на познание или отвращает от него на всю жизнь. Мы свои слова забываем, но их помнят дети и взрослые, которые были когда-то нашими или не нашими учениками.