Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Русский язык»Содержание №15/2001

КОНФЕРЕНЦ-ЗАЛ

КАЗАНСКАЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ШКОЛА
В АСПЕКТЕ ЕЁ РАЗВИТИЯ

Л.З. ШАКИРОВА,
доктор педагогических наук,
профессор Казанского государственного педагогического университета,
заслуженный деятель науки РФ и РТ,
заслуженный учитель РТ,
действительный член Академии педагогических и социальных наук

<Современные тенденции в изучении языка и обучении ему>

Казанская лингвистическая школа (КЛШ) признана в мировой лингвистике как непревзойденный образец прогнозирования кардинального направления развития отечественного языкознания XX столетия. <...> Ключевыми тенденциями, на которых базировалась и на которые продолжает опираться лингвистика, следует считать такие понятия, как системность и функциональность. Последовательная работа, проделанная И.А. Бодуэном де Куртенэ в доказательство системности языка, логически привела к поискам закономерностей этой системности в функционировании языка в речевом его употреблении. В результате как в современной лингвистике, так и в лингводидактике возрос интерес к освещению теории языка и использованию в практике обучения функциональной стороны языковых единиц. Этим объясняется появление новых типов грамматик – функциональных (А.В. Бондаренко, Г.А. Золотова, В.Г. Гак и др.).

Бодуэн де Куртенэ понимал, что подлинно научное изучение языка обязательно предполагает учет его социальных и педагогических функций, что нельзя глубоко изучать язык вне речевой деятельности в целом, не занимаясь речевым общением. Тем самым гениальный ученый предсказал выход лингвистики XX века в сферу взаимодействия с другими науками о человеке (психологией, антропологией, социологией, биологией) и заложил основы таких наук, как психолингвистика, социолингвистика, что также способствовало перемещению акцентов в область коммуникативно-функциональной сферы в лингвистике, а вслед за ней – и в лингводидактике.

Современная лингводидактическая концепция обучения русскому языку как неродному в Республике Татарстан в основном опирается на исходные положения КЛШ, методический опыт ее представителей, органически сочетающих теоретическую глубину и практику преподавания русского языка. Принимаются во внимание современные труды по функциональной грамматике. «Понятие функции, – пишет Г.А. Золотова, – становится понятием, вытекающим из сущности языка, выражающим роль того или иного языкового элемента в коммуникативном акте соответственно тому принципу функциональности, который был в свое время выдвинут И.А. Бодуэном де Куртенэ» (Очерк функционального синтаксиса русского языка. М.: Наука, 1973).

Внимание к функциональным особенностям языка требует, чтобы изучаемая в школе грамматика не оставалась пассивной, анализирующей значение строевых элементов данного языка, исходящей от формы, которая не обеспечивает решения коммуникативных задач (Л.В. Щерба).

Функционально-коммуникативная модель легла в основу учебников и учебных пособий по русскому языку для 5–9-х, 10–11-х классов татарской школы в большой мере как текстообразующий способ обучения: это проявляется в подаче материала, его комментировании на этапе изучения темы с точки зрения содержательно-композиционного анализа, его структуре, лексическом наполнении. При этом текстовой принцип при отборе дидактического материала воплощается на уровне описательно-повествовательного, доказательного типов речи, позволяющих организовать работу по практической стилистике.

Реализация текстового принципа дает особые результаты в плане включения учащихся в речевую сферу при тематической классификации дидактического материала. Обращение к художественным (реже – публицистическим, научным) текстам позволяет реализовать огромные потенциальные образовательно-воспитательные возможности русского языка, приобщить учащихся через язык к знаниям о мире, сделать его средством формирования морали, высокой нравственности.

Реализация культурологического принципа с помощью учебных текстов в настоящее время приобрела особо важное значение в связи с переменами в современном обществе, повлекшими за собой большие изменения и в идеологии, культуре и ценностных установках людей.

Все это говорит о том, что обучение русскому языку, родному и неродному, требует личностно ориентированного преподавания со стороны учителя, учета потребностей человека в речевом общении в сфере его жизнедеятельности.

Бодуэна де Куртенэ «интересовала языковая личность как вместилище социально-языковых форм и норм коллектива, как фокус скрещения и смешения разных социально-языковых категорий» (В.В. Виноградов). Подтверждение этих суждений мы находим у Л.В. Щербы, который утверждал, что «каждый язык отражает культуру того народа, который на нем говорит», и «что для овладения духовной культурой другого народа, т.е. непривычной для нас эстетикой, нет другого пути, кроме пристального чтения выдающихся иностранных писателей».

Вывод из данных положений, очень важный для современности, таков: учебный (текстовой) материал имеет первостепенное значение при обучении языку, он должен стать зеркалом жизни и культуры его носителя. Поэтому требования, предъявляемые к отбору языкового материала, играют особую роль, так как язык – это «вместилище социально-языковых форм и норм коллектива» (И.А. Бодуэн де Куртенэ).

<Взгляды И.А. Бодуэна де Куртенэ>

И.А. Бодуэн де Куртенэ специально вопросами методики преподавания русского языка не занимался. Однако его взгляды определялись в таких работах, как «Значение языка как предмета преподавания» («Русская школа». 1906. № 7–8), «Об отношении русского письма к русскому языку» («Обновленная школа». СПб. 1912), «Сборник задач по “Введению в языковедение”, по преимуществу применительно к русскому языку» (СПб., 1912).

Взгляды ученого на сам процесс обучения представляют значительный интерес не только с педагогической точки зрения. Важно, что они исходят из его понимания сущности языка. В своей статье «Значение языка как предмета изучения» ученый писал о языке в связи с процессом преподавания: «Из всех общественных или психолого-социальных проявлений язык представляет самое простое, самое богатое и вместе с тем постоянно, беспрерывно наличное в умственном мире каждого человека. Перед объектами естественных наук язык имеет то технически-педагогическое преимущество, что он всегда, так сказать, под рукою, он всегда присущ, и при его наблюдении не требуется никаких особенных приборов и приспособлений» (И.А. Бодуэн де Куртенэ. Избранные труды по общему языкознанию. Т. II. М., 1963).

Бодуэн де Куртенэ один из первых в отечественном языкознании обратился к проблемам обучения иностранцев русскому языку. Он настойчиво выступал против учебников, односторонне ориентированных на практическое
овладение языком, авторы которых не стремятся к правильному теоретическому осмыслению языковых закономерностей. Он был против учебников, которые не соответствовали данным науки о языке, хотя в целом высоко оценивал роль учебника в обучении детей. По его мнению, «влияние учебников гораздо сильнее влияния многих специальных научных сочинений первоклас-сного достоинства», и поэтому «необходимо уже самими учебниками приохочивать к занятию этим языком, а не запугивать учащихся».

Бодуэн де Куртенэ, борясь за внесение научности в преподавание языка, критикует автора «Учебника русской грамматики для немцев» за догматизм в изложении теоретического материала и говорит, что «есть известные научные основания, которые и составителю школьной грамматики непозволительно упускать из виду» (И.А. Бодуэн де Куртенэ. Учебник русского языка для немцев). <...> Так, автора «Учебника русского языка для немцев» А.Быстрова он обвиняет в смешении букв и звуков, «в назывании букв звуками...».

Тот же недостаток – смешение букв и звуков – Бодуэн де Куртенэ находит и при анализе «Русского букваря для польских детей В.Ю. Хорошевского, помещенного в «Ученых записках Казанского университета». «В связи с отсутствием соответственной характеристики русской графики, – пишет он, – автор смешивает буквы и звуки, говоря, например, о «звуках» е, ё, ю, я, разделяя то, что не должно быть разделяемо, видя два окончания -омъ и -ёмъ там, где, собственно говоря, имеется только одно, -омъ, считая гласным звуком букву, означающую гласный вместе со смягчением предшествующего согласного...».

Требование Бодуэна де Куртенэ о необходимости последовательного различения букв и звуков имеет неоценимое значение для практики преподавания русского словообразования (морфемики) и грамматики в национальной школе.

«Может показаться странным, что ученому-лингвисту, – пишет Л.В. Щерба, – ставится в заслугу различение букв и звуков, – это кажется элементарным. Однако если мы считаем теперь непростительным заблуждение в этой области, то едва ли не Бодуэну главным образом мы этим обязаны» (Л.В. Щерба. И.А. Бодуэн де Куртенэ и его значение в науке о языке // РЯШ. 1940. № 4).

Только умение различать звуки и буквы помогает школьникам понять, когда буквы е, ё, ю, я обозначают: 1) сочетание двух звуков ([й] + гласный) в словах типа ель, боец, отъезд, елка, прием, вьюга, ясный, обезьяна; 2) один гласный звук [э], [о], [у], [а] и мягкость предшествующего согласного в словах типа мера, поселок, клюв, сяду.

От умения различать звуки и буквы во многих случаях зависит правильный морфемный анализ слов. Например, таких глагольных образований, как летай, лета(j + у)т (летают), лета(j + а) (летая), лета(j + у)щий (летающий) и т.п.

Приведенные примеры говорят о том, насколько важен тезис Бодуэна де Куртенэ о необходимости в процессе обучения языку развивать у учеников «способность различать различаемое и соединять соединяемое».

Так, в нашем примере правильное различение звуков (j + у) или (j + а), входящих в состав различных морфем, но графически объединенных единой буквой ю или я, позволит школьникам выделить «соединяемое» – общую глагольную основу настоящего времени летай-, а также «разделяемое» – нулевую флексию в повелительном наклонении, флексию -ут – в глагольной форме изъявительного наклонения, суффикс – в деепричастии несовершенного вида, суффикс -ущ- – в причастии настоящего времени действительного залога.

Источником научно-методических основ преподавания словообразования в школе является введение Бодуэном де Куртенэ понятия морфемы. Ученый писал о термине «морфема»: «Считать подобный термин лишним – это то же самое, что считать лишним объединяющий термин “дерево” и довольствоваться частными названиями: “дуб”, “береза”, “ель”, “ива” и т.д.» (Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание) / Сост. М.В. Панов. М.: Педагогика, 1984).

Анализ морфемной структуры слова всегда был одним из сложнейших вопросов школьного курса русского языка. Многолетние наблюдения показали, что не только учащиеся – даже сами учителя часто испытывают затруднения при анализе слов по составу.

Свои методические принципы Бодуэн де Куртенэ наглядно изложил в докладе на Первом съезде преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях, где он рассказал о своей работе в 1-м классе гимназии. Приведем пример преподавательской работы ученого: «В читаемом тексте встретилось слово власть. Я спрашиваю ученика: “Какой корень этого слова?”. Ученик молчит. Я: “Ну а какой глагол в связи с этим словом?”. Уч.: “Владеть”. Я: “Какой корень в слове владеть?”. Уч.: “Влад-”... Я: “А в слове власть?”. Уч.: -Влад-”. Я: “Как же это так?”. Уч.: “д перед т переходит в с”. Значит, десятилетний первоклассник высказал обобщение, считавшееся в свое время важным открытием. Так гениальный ученый Бодуэн де Куртенэ показал важность сознательного усвоения учащимися даже таких нелегких фактов языка, как словообразование. В приведенном примере дети под руководством учителя сами открывают и определяют явления языка» (Цит. по кн.: Методика преподавания русского языка. Хрестоматия. М., 1960). Важно то, что, рекомендуя такой подход, Бодуэн де Куртенэ предъявлял высокие требования к учителю: «Наблюдения и опыты над родным языком могут служить средством развития ума единственно только при том непременном условии, что имеются для этого достаточно подготовленные и преданные делу учителя».

<Методическое наследие и становление Казанской лингвометодической школы>

Хронологически разработка основ методики русского языка в татарской школе относится ко второй половине XIX века. Такие ученые-просветители, энтузиасты, как В.В. Радлов, Каюм Насыри, Н. Бобровников, сыграли решающую роль в становлении методики преподавания русского языка в татарской школе как лингвопедагогической науки.

Несмотря на то что, как было отмечено выше, Бодуэн де Куртенэ специально проблемами методики не занимался, его воззрения на процесс обучения русскому языку сыграли огромную роль в возникновении Казанской лингвометодической школы (КЛМШ). В методическом наследии КЛМШ сосредоточен богатейший опыт языковедов по формированию научных знаний, который и способствовал тому, что методика преподавания русского языка нерусским стала лингвистической с момента своего возникновения.

Ученые-методисты и учителя Татарстана чтят наследие выдающихся ученых и просветителей В.В. Радлова, Каюма Насыри, В.А. Богородицкого,
Н. Бобровникова, М.Х. Курбангалеева и других, заслуги которых в области языкознания и лингвометодики вечны.

Перу академика В.В. Радлова, представляющего собой универсальный тип ученого-ориенталиста, принадлежит «Грамматика русского языка», изданная впервые в Казани в 1873 году и ставшая первым опытом подобного учебного пособия для татар.

Основателем КЛМШ следует назвать Каюма Насыри, которого Н.К. Дмитриев назвал «весной татарского народа» (Труды научных сессий, посвященных 120-летию со дня рождения Каюма Насыри. Казань, 1983).

Труды1 Каюма Насыри и педагогическая деятельность в течение 30 лет в качестве учителя русского языка – яркое свидетельство того, как много сделал он для разработки вопросов методики преподавания русского языка татарам.

Серьезным ориентиром в области методики преподавания русского языка в национальной (татарской) школе служит наследие выдающегося представителя КЛШ – В.А. Богородицкого, который, по словам Бодуэна де Куртенэ, обладал «в высшей степени даром преподавания».

В.А. Богородицкий стремился сделать достижения лингвистической науки дестоянием школы, отдавая предпочтение при обучении языку содержательной стороне речи – «мысли (смыслу, значению) и звуковому выражению», высказал очень ценные соображения о методах преподавания грамматики. Его небольшая работа «О преподавании грамматики в татарской школе» выходит пятью повторными отдельными изданиями в течение почти 70 лет (1-е – 1885, последнее издание – 1951). Вся методическая деятельность ученого пронизана мыслью о том, что, с одной стороны, «школьное преподавание нуждается в научных опорах, а с другой – «научная работа не может быть оторвана от запросов школы».

Высказывания В.А. Богородицкого о важности изучения ошибок учащихся предвосхитили постановку вопроса об ошибках современной психолингвистики.

В работах Богородицкого, богатых по содержанию и разносторонних по материалу, немало ценных положений и рекомендаций по целому ряду методических проблем: по развитию устной и письменной речи, связи изучения грамматики с другими аспектами языка. Образцом научного обоснования методики обучения русскому языку до сих пор остается разработанная Богородицким система обучения русской фонетике в татарской школе, базирующаяся на данных сопоставительного анализа звуковой системы русского и татарского языков, полученных в результате экспериментальных исследований.

Лингвистические основы методики преподавания русского языка, сформировавшиеся во второй половине XIX и начале XX века, продолжали развиваться и обогащаться благодаря интенсивной деятельности М.Х. Курбангалеева и Р.С. Газизова, создателей сравнительно-типологических работ в области русского и татарского языков (1931). В.А. Богородицкий назвал этот труд «удачным», «изобилующим хорошо продуманными примерами». В формировании научно обоснованного содержания и системы обучения русскому языку в татарской школе значительную роль сыграли «Очерки по методике преподавания русского языка в татарской школе» Н.К. Дмитриева, В.М. Чистякова (1948), в которых представлена система усвоения наиболее трудных для татар грамматических категорий рода, предлогов и наречий.

Углубленная научная разработка русско-татарских языковых связей содействовала дальнейшему совершенствованию содержания методики обучения русскому языку: были исследованы отдельные частные вопросы методики преподавания грамматики (Н.З. Бакеева, Р.Б. Гарифьянова, Г.А. Жданова,
А.Ш. Асадуллин), фонетики (М.Ш. Субаева), орфографии (С.С. Филиппов); продолжен поиск оптимальных путей усовершенствования содержания обучения (И.И. Назаров).

Дальнейшему формированию КЛМШ способствовало проведение монографических исследований: Л.З. Шакирова – «Научные основы методики обучения категориям вида и времени русского глагола в тюркоязычной (татарской и башкирской) школе» (1974); Н.М. Хасанов – «Основы начального обучения грамматическому строю русского языка в школах народов тюркской группы (на материале татарской школы)» (1981); Р.Б. Гарифьянова – «Научные основы системы обучения синтаксической сочетаемости русского глагола в татарской школе» (1986); Г.А. Жданова – «Научные основы методики применения аудиовизуальных средств при обучении русскому языку в национальной (татарской) школе» (1988); В.Ф. Габдулхаков – «Лингводидактические основы развития связной русской речи учащихся 5–9-х классов в условиях татарско-русского двуязычия» (1995); А.Ш. Асадуллин – «Основы методики русского языка в начальной татарской школе (1991, 1997).

Л.З. Шакирова является автором книги «Основы методики преподавания русского языка в татарской школе» (1984, 1990, 1999), в ее книгах изложен весь университетский курс методики преподавания русского языка для педагогических институтов и университетов.

В 80–90-е годы арсенал методических исследований пополнился за счет опубликованных работ по материалам кандидатских диссертаций по грамматике (Ф.Ю. Ахмадуллина, 1980; З.Ф. Юсупова, 1999), лексике (Ф.С. Камалова, 1986; Г.М. Султанова, 1999), развитию монологической речи (Р.Ю. Закирова, 1994; А.Г. Галлямова, 1996) и др.

Основополагающими при разработке действующих учебников, комплексов стали лингвистические принципы системности и функциональности, обусловленные подходом к языку как функционирующей системе. Текстовая организация дидактического материала позволила воплотить в школьный курс русского языка идею взаимосвязанного изучения языка и культуры народа – его носителя. Обучение языку при таком подходе является одним из основных средств формирования и становления личности.

Повышению научно-методического обеспечения содержания обучения способствует утвердившееся в республике содружество методистов с лингвистами (Н.Я. Андрамонова, Л.С. Андреева, Г.К. Хамзина, Л.Д. Умарова, Н.Н. Фаттахова и др.).

<Проблемы, стоящие перед методистами>

В связи с тем, что русский язык как предмет преподавания в национальной школе – это область научно-педагогическая, она не может быть синонимична описательной лингвистике. Поэтому в задачу методистов, авторов учебников входит «тонкая» и умелая переработка лингвистической системы в педагогическую.

В силу того, что процесс овладения неродной речью не может быть осуществлен без превращения его из процесса формального в личностный, необходимо при дальнейшем совершенствовании содержания обучения руководствоваться такими понятиями, как смысл, мотив, эмоции, т.е. всем тем, без чего немыслима человеческая речь. В центре внимания обучения языку должны быть не только лингвистические факторы, без которых, безусловно, невозможно построение содержания и системы преподавания, но также проблемы психологические (деятельностные), логические (связь языка с мышлением), коммуникативные (язык как средство общения). Все это служит обеспечению личностно ориентированного преподавания, о чем говорил Бодуэн де Куртенэ. При этом целесообразно обратиться и к высказыванию Ю.Н. Караулова, который в обобщенной форме выражает то, без чего в современных условиях невозможно эффективное построение обучения языку: «Человек устроен так, что сознание неотделимо от языка, и поэтому приобретается представление о внешнем мире, совершенствуя, обогащая, детализируя и развивая свою картину мира... человек одновременно овладевает языком, углубляет и делает более гибкой языковую семантику, развивает свою языковую способность или компетенцию <...>» (Ю.Н. Караулов. Русский язык и языковая личность. М., 1987).

Необходим и в дальнейшем продуманный подход к использованию в методике сопоставительно-типологических исследований русского и родного языков. Методическая интерпретация результатов сопоставления должна приводить к совокупности правил и описанию операций с языковым материалом в целях реализации принципа коммуникативности, который соотносится больше с психологическими факторами и потому включает проблему знаний, навыков, умений в пользовании как родным, так и вторым языком. Овладение языком должно идти по пути переноса (транспозиции), коррекции, преодоления интерференции и, наконец, формирования навыков, не свойственных родному языку (Шакирова, 1971). Важно, чтобы процесс овладения русской речью стал одновременно процессом усвоения социально-культурного опыта, получения культурологической информации.

В республиканской целевой программе «Русский язык в Татарстане» на 2001–2005 годы предполагается обновление содержания учебного комплекса.

Русский язык в школьной практике должен выступать во всех аспектах: системном, функциональном, эстетическом, историческом.

Учебники нового поколения будут способствовать взаимному и параллельному обучению видам речевой деятельности в их совокупности (слушанию, говорению, чтению, письму) в процессе уровневой презентации программного материала, который отбирается на основе существенных признаков языковой системы.

В учебниках нового века предусматривается формирование лингвистической компетенции, включающей наряду со знанием языка и его системы элементы науки об истории русского языка, о методах лингвистического анализа текста, сведения о выдающихся лингвистах. В них впервые обобщается информация не только о том, как устроен язык, но и как он изменяется.

Моделирование школьного курса русского языка, нацеленное на решение практических задач по формированию экономного и уместного речевого поведения, предполагает расширение коммуникативной компетенции учащихся путем введения речеведческих понятий (стиль; стили, типы речи; их строение), выработки умений и навыков коммуникации применительно к различным сферам и ситуациям общения с учетом адресата. Такой подход обусловливает включение в программу школьного обучения курсов практической стилистики русского языка, риторики, русской словесности, что непременно потребует увеличения часов на курс русского языка, разработки основ методики указанных курсов с учетом типа общеобразовательного учреждения. Наряду с традиционным вниманием к текстам художественных произведений учащиеся готовятся к восприятию литературы научного стиля гуманитарного и естественно-математического циклов.

Культурологическая компетенция учащихся закладывается в содержание обучения русскому языку в связи с переменами в современном обществе, повлиявшими на значительное изменение в идеологии и мировоззрении, культуре и ценностных установках. Культурно-исторический фон позволяет учащимся воспринимать изучаемый язык как памятник культуры, в котором фиксируются в письменной форме результаты речемыслительной деятельности человека, языковая способность нации, спрессованная веками история русской духовной культуры в контексте с культурой других народов.

Компьютеризация учебного процесса, запланированная Министерством образования Республики Татарстан на 2001–2005 годы, позволит разработать и реализовать компьютерные программы для наиболее сложных разделов курса русского языка и тем самым расширить возможности индивидуального и дистанционного обучения русскому языку.

В современных условиях возрастает роль профессиональной подготовки и переподготовки учителей-словесников: повышение лингвистической и литературоведческой квалификации, способствующей реализации программы интегрированного курса «Русская словесность», совершенствование психолого-педагогического, социологического, философского образования, а также преподавания информатики – все это обеспечит высокую речевую культуру учителя–ученика и должно отразиться в конечном счете на уровне речевой культуры общества.

Рейтинг@Mail.ru