ГОТОВИМСЯ К ЭКЗАМЕНАМ

НАУЧИТЬ ПОЛЬЗОВАТЬСЯ ЯЗЫКОМ

Некоторые методы и приемы работы с текстом при подготовке к устному выпускномк экзамену по русскому языку

Л.Г.СТЕПАНОВА,
школа №1271,
г.Москва

1

Каждый учитель-словесник, вероятно, в своей практике сталкивается с таким досадным феноменом: пройдена очередная тема, дети знают правило, вполне справляются с тренировочными и даже контрольными упражнениями, но вот доходит дело до текстового диктанта или изложения, включающего тот же пройденный материал, – и учеников как подменяют. Текст пестрит ошибками, которых не было в отдельно взятых предложениях. Ни призывы быть внимательнее, ни корректировочная работа, ни возвращение к обычным упражнениям, как правило, не помогают полностью решить возникшую проблему.
Без специальной подготовки большинству учащихся трудно разобраться в многообразии языковых явлений, представленных в тексте. Особенно это проявляется в старших классах, когда для диктантов берутся достаточно насыщенные и богатые с лингвистической точки зрения тексты. И, конечно же, подобные (вернее, еще большие) трудности возникают у учеников при создании собственных творческих работ – при написании сочинений и изложений. Тут задача во много раз усложняется: ребенок думает не только над орфографической и пунктуационной грамотностью, но и над выбором слов и синтаксических конструкций, семантически и стилистически соответствующих содержанию, а также над самим содержанием.
Однако именно создание собственных текстов, как письменных, так и устных, является конечной целью обучения языку. «Задача состоит не только в том, чтобы ввести в память учащихся литературный язык, но главным образом в том, чтобы научить пользоваться языком наилучшим образом», – писал Н.И. Жинкин («Психологические основы развития речи», 1966).
По моему мнению, «научить пользоваться... языком» может помочь такая форма работы, как комплексный анализ текста. Здесь как раз и осуществляется функциональный и системный подход к изучению языка, развивающий лингвистическую зоркость учащихся. Работа с текстом способствует устранению грамматических, стилистических и речевых ошибок, значительно углубляет стилистико-семантическое восприятие произведений художественной литературы. Анализ текста поэтому полезен при подготовке к сочинению и изложению, а также эффективен как форма проведения устного экзамена в 9-х и 11-х классах.
В 1999 году издательством «Дрофа» был выпущен «Сборник текстов для проведения устного экзамена по русскому языку за курс средней школы. 11-й класс», автор-составитель – Т.М. Пахнова, и подобный сборник того же автора для 9-го класса. В пособии для 11-го класса содержатся не только 65 текстов, принадлежащих перу известных русских писателей и публицистов, но и план и образцы анализа текстов. Продуманная система заданий позволяет выявить уровень как орфографических и пунктуационных знаний учащихся, так и знаний практически во всех разделах лингвистики (в фонетике, лексике, морфемике, словообразовании, морфологии, синтаксисе, стилистике). Кроме того, здесь контролируется степень владения учащимися лингвистической терминологией и вообще связной речью, а также умение доказывать свое мнение. Особого внимания заслуживает то, что экзаменационные задания предполагают не простую заученность ответов, как это часто происходит при экзамене по билетам, а творческий подход самого ученика, выбор, позволяющий ему проявить свою индивидуальность.
Работа с материалами пособия открывает, кроме того, большие возможности для творческого развития. Этот сборник можно использовать не только для проведения самого экзамена, но и при подготовке к нему, повторяя, обобщая и систематизируя уже известные ученикам языковые явления.

2

В качестве примера расскажу о своей работе с одиннадцатиклассниками при подготовке к устному экзамену.
Пожалуй, первой особенностью такой работы является ее многоцелевая направленность. Осуществляя комплексный подход, можно повторить многие разделы курса русского языка. Например ставилась цель: повторить и обобщить сведения об обособлении и не-
обособлении согласованных определений. С этой задачей естественным образом связываются и другие: различение согласованных и несогласованных определений; различение частей речи (прилагательных, причастий, местоимений) и членов предложения (определений, именных частей составных сказуемых); повторение правописания одного и двух н в прилагательных и причастиях; морфемный и словообразовательный анализ прилагательных и причастий с одним или двумя н; различение прямого и инверсионного порядка слов в предложении (согласованных определений по отношению к определяемым словам); выявление семантико-стилистической функции непрямого порядка слов.
Кроме указанных лингвистических задач, ставились также цели интеграционного характера: связать материалы языковой работы с повторением произведений А.Пушкина; помочь учащимся подготовиться к одному из типов сочинения – анализу стихотворного текста; показать образец восприятия поэтического текста.
Для этого были выбраны как основные два текста пособия: № 4 и № 12, а также фрагменты текстов № 9 и № 10. Все они посвящены А.Пушкину. Текст № 4 принадлежит М.Горькому и так же, как отрывок из статьи В.Астафьева (второй абзац текста № 9), представляет собой примеры восприятия пушкинской поэзии, на что и было обращено внимание учеников. Текст № 12
– это фрагмент статьи Вс. Рождественского; здесь речь идет о конкретном стихотворении – «Цветок», на материале которого объясняется понятие «эпитет». Из текста № 10 для работы было взято только первое предложение, на материале которого повторялись виды подчинительной связи в словосочетаниях, в частности, согласование и управление, что непосредственно связано с различением согласованных и несогласованных определений.
Перед тем как приступить к анализу этих текстов на консультации, ученики получили задания: 1) прочитать их дома; 2) повторить типы словосочетаний в зависимости от вида подчинительной синтаксической связи (на материале первого предложения текста № 10); 3) повторить понятие определения как второстепенного члена предложения, обратить внимание на согласованные и несогласованные определения; 4) отметить в текстах и фрагменте все согласованные определения вместе с определяемыми словами; 5) выписать несколько примеров несогласованных определений вместе с определяемыми словами; 6) прочитать стихотворение А.Пушкина «Цветок».
Таким образом, ученики пришли на консультационное занятие уже подготовленными и в начале занятия быстро справились с теоретическими вопросами:
Что такое определение? Приведите примеры согласованных и несогласованных определений. Каковы их синтаксические и грамматические отличительные признаки? (При ответе на этот вопрос используйте материал 1-го предложения текста № 10.) Всегда ли возможна синонимия несогласованных и согласованных определений? (У большинства были выписаны следующие несогласованные определения: поэмы Пушкина, сказки Пушкина, к травам (плодородной) земли, чувством автора, его свойство, его отношение. Поэтому учащиеся легко подобрали и записали возможные синонимические словосочетания: поэмы Пушкина – пушкинские поэмы, сказки Пушкина – пушкинские сказки, чувством автора – авторским чувством. При этом обратили внимание на правописание относительного прилагательного, образованного от имени собственного при помощи суффикса -ск-. Отметили, что синонимическая замена несогласованного определения к травам (плодородной) земли согласованным контекстуально невозможна, а замена остальных принципиально невозможна.)
Всегда ли прилагательные и причастия выступают в предложении в роли определений? Найдите в текстах примеры иной синтаксической роли этих частей речи. (Ученики отметили, что часто прилагательные и причастия в полной и краткой формах, а также прилагательные в сравнительной степени выступают как именные части составных именных сказуемых: смотришь очарованный, проза казалась неестественной, это делало меня счастливым, какое это счастье – быть грамотным, эпитеты окрашены, сказки были ближе и понятнее и т.д.)
Затем работа сосредоточилась вокруг согласованных определений, найденных учащимися в текстах № 4, 12 и 9.

Отмеченные согласованные определения выпишите, группируя следующим образом:
1) одиночные согласованные определения, выраженные прилагательным или причастием и стоящие перед определяемым словом;
2) одиночные согласованные определения, выраженные прилагательным или причастием и стоящие после определяемого слова;
3) одиночные согласованные определения, выраженные местоимением и стоящие перед определяемым словом;
4) одиночные согласованные определения, выраженные местоимением и стоящие после определяемого слова.

Работу вели одновременно в тетрадях и на доске. В левый столбик выписывали определения, стоящие перед определяемым словом (в препозиции), в правый – определения, стоящие после определяемого слова (в постпозиции).
Подобную же работу проводили с распространенными определениями.

Ученики, отвечая на заданные им вопросы, вспомнили правило об обособлении и необособлении согласованных определений, систематизировали его и проиллюстрировали выписанными примерами. Вывод записали в виде схемы:

При этом они отметили, что эта схема отражает основное правило и что в выбранных текстах встречаются не все случаи обособления согласованных определений. Затем указали, какие именно случаи отсутствуют, и систематизировали их, отвечая на следующие вопросы:
Когда обособляются согласованные определения, относящиеся к личному местоимению?
Могут ли обособляться согласованные определения, стоящие перед определяемым словом – существительным? При каких условиях?
Обособляются ли согласованные определения, стоящие после определяемого слова, выраженного определительным, неопределенным или отрицательным местоимением?
При ответах на эти вопросы учащиеся проводили лингвистический эксперимент, трансформируя выписанные примеры в соответствии с поставленными
условиями. Выводы записали также в виде схем.
После этого внимание учеников было обращено на особые случаи использования согласованных определений и знаки препинания при них:
Почему могут не обособляться одиночные и иногда даже распространенные определения после определяемого слова? (При ответе опирайтесь на запись.)
Учащиеся сделали вывод, что одиночные согласованные определения, записанные в правом столбике, не обособлены, так как тут налицо инверсия. Распространенное определение забытый в книге стоит в одном ряду однородных членов с необособленными одиночными определениями, употребленными с непрямым порядком следования после определяемого слова, и поэтому тоже не обособляется. Таким образом, в сделанной записи наглядно представлено использование одиночных определений с прямым порядком слов (определение – определяемое слово) и с инверсионным (определяемое слово – определение). Ученики пришли к заключению, что прямой порядок слов используется чаще, причем он характерен для прозаических текстов, например, научно-популярного и публицистического стиля. К инверсии же прибегают в основном в стихотворной речи. Причем непрямой порядок слов обусловлен не только ритмическим строем стиха, но и содержательными задачами: при помощи инверсии поэт расставляет смысловые акценты.
Здесь уместно обратить внимание учеников на характер рифм: безуханный – стройной, я – моя, весною – рукою.
Какие части речи рифмуются в каждом из этих случаев? (Прилагательные, местоимения, существительные, то есть одинаковые части речи.) Как известно, рифмующиеся слова имеют особое смысловое и эмоциональное сопоставительное значение в стихотворном тексте. Если рифмуются слова одной части речи, то какая морфема несет это значение? (Корневая и приставочная морфемы, но не окончания и суффиксы, которые, рифмуясь, совпадают и фонетически, и часто грамматически.)
Следовательно, морфологически одинаковые рифмы усиливают содержательную значимость рифмующихся слов. Поэтому, например, рифма безуханный – странной приводит к мысли, что странна не столько мечта поэта, сколько сама безжизненность цветка: странной, то есть противоестественной кажется эта угасшая, прошедшая жизнь цветка, подчеркнутая эпитетами засохший, безуханный, забытый. И так же странно, что может безвозвратно пройти, увянуть, как этот цветок, не оставивший даже аромата и имени, человеческая жизнь. Вспомните последние строки стихотворения: Или они уже увяли, / Как сей неведомый цветок?
Слово безуханный интересно и еще по многим причинам.
Можем ли мы выяснить его значение, обратившись к толковому словарю? (Учащиеся ответили, что это невозможно, так как такого слова в словарях нет: оно не является общеупотребительным, а сконструировано поэтом по законам русского языка.)
Каким образом нам удается понять смысл этого слова? (Мы можем сопоставить его, с одной стороны, с книжным глаголом благоухать и образованным от него устаревшим сейчас, но не в пушкинские времена прилагательным благоуханный – распространяющий приятный запах; с другой стороны – с прилагательным высокого стиля бездыханный, то есть не дышащий, мертвый. Таким образом, безуханнный – это не только утративший аромат, но и мертвый, что важно для смысла стихотворения.)
Проанализируйте морфемный состав этого прилагательного. Почему в нем пишется нн? (Ученики сделали следующий морфемный разбор слова:

Они также отметили, что это прилагательное образовано по аналогии с бездыханный и сохраняет его морфемную структуру.)

Найдите в текстах еще прилагательные и причастия с н и нн. Сгруппируйте их и объясните правописание. (Записи в тетрадях и на доске получились приблизительно такие:

Опираясь на эти записи, ученики повторили правила правописания одного и двух н в причастиях и прилагательных.)
В конце консультационного занятия учащиеся сами сделали вывод о том, какие лингвистические понятия и явления они повторили и обобщили, и подчеркнули, что проведенная работа позволила им также гораздо глубже понять философский смысл стихотворения «Цветок» и более точно определить для себя, что такое эпитет, а прочитанные тексты наглядно показали, как можно написать о восприятии поэзии.
Конечно, о результатах говорить пока еще рано, но предварительный зачет, проведенный после трех месяцев занятий, показал значительно большую эффективность подобных приемов и методов по сравнению с обычными. Из одиннадцати учеников, посещавших консультационные уроки, с зачетной работой справились все. Шестеро получили оценку «отлично», четверо – «хорошо» и одна ученица – «удовлетворительно». Кроме того, эти учащиеся значительно лучше написали и сочинение-анализ стихотворения.
Таким образом, подобные занятия по сборнику Т.М. Пахновой оказываются продуктивными и побуждают учеников к более вдумчивому, по-настоящему аналитическому и творческому подходу как к русскому языку, так и к литературе. Хочется также отметить, что разнообразие видов работы и самого материала
устраняет монотонность занятий и стимулирует интерес учеников к предмету.