Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Русский язык»Содержание №1/2002

УЧИТЕЛЬ И УЧЕБНИК

Н.ШАПИРО,
С.ГИНДИН


НАЧИНАЕМ РАЗГОВОР ОБ УЧЕБНИКАХ

УЧИТЕЛЬ И УЧЕБНИК

(Предисловие первое)

Каждый учитель русского языка постоянно ощущает, какое важное место в его работе занимает учебник. Нет другого такого предмета, при изучении которого почти все время надо или читать, или писать, пользуясь преимущественно одной книгой. От учебника в немалой степени зависит и отношение ученика к уроку. Недостаточно понятно сформулированная теория, неинтересные, однообразные упражнения могут свести на нет усилия учителя или уж во всяком случае уменьшить эффект. И наоборот: какая помощь и поддержка нам – живое, толковое изложение, вопрос, который заставляет напряженно размышлять, тексты упражнений, интересные новой информацией.
Мы, словесники, не один год работавшие по единственному, обязательному для всех учебнику, знаем его наизусть и были буквально привязаны к нему. Привязаны потому, что от него было некуда деться, без него не обойтись, а другого нет (а кто-то, может, и потому, что учебник пришелся ему по вкусу как хороший, толковый помощник и спутник).
Мы привыкли к нему, как к жилищу, которое не по нашему заказу построено и обставлено, но знакомо нам до мелочей; мы к нему приспособились, автоматически лавируем между тесно поставленными вещами, стараемся не обращать внимания на постоянный шум за окном и радуемся тому, что у нас центральное отопление и не надо запасать уголь на зиму. Спасибо, что есть стол и стул, кровать, плита и раковина. Знаем, конечно, что бывают комфорт и красота, в кино видели или на экскурсии, но это к нашей повседневной нелегкой жизни отношения не имеет.
Времена переменились. Можно переезжать. Конечно, выбирать приходится из ограниченного числа типовых помещений, но это уже не пожизненная комната в коммуналке. И отношение к проблеме меняется коренным образом. То, что не подлежало обсуждению, воспринималось как данность, теперь подвергается критической оценке. Чтобы выбрать, нужно точно знать, с чем ты не согласен мириться ни при каких условиях, а потом сформулировать свои представления об идеале и искать то, что к этому идеалу приближается. А можно положиться на ощущения: вошел в доселе незнакомый дом – и, еще ничего не разглядев толком, чувствуешь, что это твое, здесь, в этих стенах, тебе хорошо и радостно.
Выбор – ответственность, но и свобода. На нее учителя реагируют по-разному. Одни хотят перемен во что бы то ни стало и выбирают то, что меньше всего напоминает о прежнем. Правда, потом радость новизны может потускнеть из-за того, что многое приходится осваивать заново, все лежит не там, действует по-другому; уже не так греют сердце обретенные удобства, и все теплее становятся воспоминания о привычном и слишком торопливо покинутом. Другие учителя хотят, чтобы было почти как раньше, но получше: удобнее, просторнее, светлее. Кажется, есть и такие варианты. Но потом может обнаружиться, что новое сделано наспех, торопливо и небрежно, ломается, выходит из строя. На что решиться?
Оставим иносказания. Насколько важен выбор, который мы делаем или который нам предстоит сделать, – выбор учебника по русскому языку? Все-таки речь идет не о судьбе, которую так трудно переломить, а всего лишь о книге. Можно пробовать, перебирать варианты, прикидывая, что согласуется именно с вашим стилем и вкусом, с уровнем подготовки ваших учеников. Можно, наконец, комбинировать, если позволяют условия. Но выбирать лучше всего с открытыми глазами, зная сильные и слабые стороны разных учебников, хорошо представляя себе, чем они похожи, чем существенным различаются, каких дополнительных усилий потребуют от учителя.

Н.ШАПИРО

ПОРА ОБСУЖДАТЬ УЧЕБНИКИ

(Предисловие второе)

 Как известно, в наших школах сейчас принято на вооружение несколько различных учебников русского языка. Точнее было бы говорить об учебных комплексах, объединяющих учебники для разных классов, созданные одним авторским коллективом. Но сочетание учебный комплекс громоздко, и потому будем, допуская вольность речи, говорить учебники. Школа и учитель могут выбрать один из них, а могут определенным образом использовать в учебном процессе различные учебники.
Но и для выбора одного учебника, и для сочетания разных нужно хорошо представлять особенности каждого из них: какие принципы положены в основу учебника, как разделен и упорядочен в нем программный материал, какие темы в нем изложены удачно, а какие – не задались, каков спектр предлагаемых упражнений и многое-многое другое.
Конечно, учитель-мастер в состоянии сам оценить любое учебное пособие и составить себе о нем достаточно детальное представление. Но когда учебников много, даже опытный преподаватель вздохнет: где взять время для пристального ознакомления с каждым из них? А что говорить об учителях молодых, только начинающих свой путь?
Вот почему сегодня сопоставление и объективная оценка наиболее распространенных учебников русского языка становится насущной задачей всей учительской и методической общественности. И решать ее надо, как говорилось в старину, всем миром. Дело не в том, чтобы расставить учебникам и их авторам «отметки», а чтобы понять, в каких обстоятельствах (т.е. прежде всего – с какими учениками) лучше выбирать тот или иной учебник.
Лаборатория словесности Московского института развития образовательных систем (МИРОС) предоставила нашей редакции подготовленную ею «справку» – обзор самых известных из используемых ныне учебников русского языка (авторы – Н.А. Шапиро, Т.Н. Леонтьева, И.В. Хазанова; руководитель – Е.С. Абелюк). Конечно, это только первый опыт подхода к задаче сопоставительной характеристики учебников. Еще не вполне ясны параметры сопоставления, не выработана единая схема характеристики учебников. Тем не менее, учитывая насущную актуальность самой задачи, редакция сочла нужным опубликовать предоставленный МИРОСом материал, содержащий немало полезной информации о действующих сегодня учебниках.
Возможно, некоторые из наших читателей (а тем более авторов обсуждаемых учебников) найдут, что в обзоре чрезмерный упор сделан на недостатки учебников. Но о достоинствах всех рассматриваемых учебных книг уже немало написано. А вот обратить внимание на недочеты и тем более прямые неточности нужно как можно четче, как можно раньше – чтобы учителя заметили их еще при подготовке урока, а не на самом уроке, а редакторы издательств устранили их уже в ближайшем переиздании.
Повторяем. Публикуемый обзор – только первый подступ к задаче сопоставительной характеристики современных школьных учебников. Если у вас, читатель, есть собственные наблюдения над учебниками, опыт их использования, дополнения к ним, предложения по совершенствованию, – присылайте их в редакцию. Обсуждение школьных учебников русского языка только начинается.

С.ГИНДИН

О НАИБОЛЕЕ РАСПРОСТРАНЕННЫХ В СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛАХ УЧЕБНИКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

(Справка)

 В предлагаемой справке рассматриваются учебные комплексы:

1. М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская и др. (5–7-е кл.); научный редактор Н.М. Шанский;
1а. С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А. Чешко (8–9-е кл.);
2. под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта (изд. с 1997 г., в разных редакциях – разночтения) (5–9-е кл.);
3. под ред. В.В. Бабайцевой. Теория (5–11-е кл., сборники заданий для 5–9-х кл. – два варианта);
4. под. ред. М.В. Панова (5–9-е кл.).
(Далее при ссылке на учебники будет использоваться эта нумерация.)

Общее сопоставление учебников

Во всех этих комплексах учебников представлены и теоретические сведения о языке, и орфографические и пунктуационные правила, и упражнения, и задания по развитию речи. Однако цели, которые ставили перед собой их авторы, не вполне совпадают: если учебники 1 и 3 с этой точки зрения довольно традиционны, то комплекс 2 подчеркнуто ориентирован на речь – не только письменную, но и устную, звучащую, а учебники 4 – прежде всего на развитие интеллектуальных способностей учащихся. Отчасти этим объясняются очевидные и очень существенные различия между комплексами. Разными могут быть

объем теоретического материала;
трактовка языковых явлений;
принципы построения курса и последовательность изучения тем;
способ подачи теоретического материала;
количество и характер упражнений.

Сравнивая объем теоретического материала, удобно за точку отсчета принять 1 – самый старый из рассматриваемых комплексов, хорошо известный большинству учителей. Отличия учебников 2 и 3 от традиционного невелики; отметим регулярные экскурсы в историю языка в учебниках 3 и очень подробное теоретическое обеспечение раздела «Речь» в учебниках 2. В учебниках 4 вопросы теории русского языка занимают главное место.
Очень значительны расхождения в том, как авторы учебников понимают одни и те же явления. (Видимо, придется признать, что не всегда можно говорить о различиях в концепциях, нередко это просто ошибки или небрежность).
Так, в учебниках 1 и 3 говорится, что омонимы – слова, одинаковые по звучанию и написанию, в учебниках 1 подчеркивается, что они относятся к одной части речи. В учебниках 2 – самое широкое толкование: в омонимы попадают (без уточнения терминов, введения понятий «омофоны», «омографы», «омоформы») и слова, различающиеся ударением, – мука и мука, и прудпрут, и три – числит. и глагол, и даже роз рос. В комплексе 3, аккуратном в формулировках, есть неточности в примерах; слишком расширительно понимаются контекстуальные синонимы: не только жаркое, знойное, засушливое лето, но и голубое (в приводимом стихотворении); в параграфе о словообразовании существительных в качестве антонимов названа пара семит – антисемит.
Особенно много отступлений от школьной традиции в учебниках 3 – главным образом в разделах «Морфология» и «Синтаксис».

Рассматриваемые комплексы различаются принципами построения и последовательностью изучения тем в 5–7-х классах (порядок следования синтаксических и пунктуационных тем в 8–9-х классах почти совпадает). В комплексе 1 материал расположен по концентрически-линейному принципу: в 5-м классе после повторения идет вводный курс синтаксиса, затем фонетика (полностью), части слова, лексика частично, морфология: существительное, прилагательное, глагол (частично). В 6-м классе – снова лексика (слова исконно русские и заимствованные, общеупотребительные и ограниченного употребления: диалектные, архаизмы, историзмы, неологизмы, профессионализмы) и фразеология; словообразование; снова части речи: существительное (разносклоняемые и несклоняемые), прилагательное (разряды, правописание); глагол (наклонения). Глагольные формы, а также остальные части речи изучаются сразу, в один прием (см. таблицу).

Класс

1. М.Т. Баранов, Т.А.Ладыженская и др. (5–7-е кл.)
1а. С.Г.Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А. Чешко (8–9-е кл.)

2. Учебники под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта

3. Учебники под редакцией В.В. Бабайцевой

4. Учебники под редакцией М.В. Панова

5

Синтаксис. Фонетика. Лексика. Состав слова. Морфология: существительное, прилагательное, глагол

Фонетика. Синтаксис и пунктуация. Лексика и словообразование. Морфология: глагол, существительное, прилагательное

Синтаксис. Фонетика. Морфемика. Лексика и фразеология

Лексика. Фонетика. Морфология

6

Лексика и фразеология. Словообразовние. Морфология: существительное, прилагательное, числительное, местоимение, глагол

Правописание и словообразование существительных, прилагательных, глаголов.
Морфология: причастие, деепричастие, числительное, местоимение

Морфология: существительное, глагол, прилагательное, числительное, наречие, слова состояния

Словообразование. Грамматический класс, грамматическая форма, грамматическое значение.
Служебные части речи. Существительное, местоименные существительные, прилагательное

7

Причастие, деепричастие, наречие, предлог, союз, частица, междометие

Наречие, предлог, союз, частица, междометие

Местоимение, причастие, деепричастие, предлог, союз, частица, междометие

Числительное, глагол, причастие, деепричастие, наречие, местоимение. Морфологический строй языка. Диалекты

8

Синтаксис и пунктуация: словосочетание, простое предложение, вводные слова, обращения, прямая и косвенная речь

Синтаксис и пунктуация: словосочетание, простое предложение, вводные слова, обращения, прямая и косвенная речь

Синтаксис и пунктуация: словосочетание, простое предложение, вводные слова, обращения

Синтаксис и пунктуация: словосочетание, простое предложение, вводные слова, обращения

9

Синтаксис и пунктуация: сложное предложение

Синтаксис и пунктуация: сложное предложение

Синтаксис и пунктуация: сложное предложение. Предложения с чужой речью

Синтаксис и пунктуация: сложное предложение. Прямая речь

В комплексе 2 принцип расположения теоретического материала линейный. Но есть некоторые особенности распределения орфографических правил по классам: в 5-м классе изучаются все орфограммы в корне слова и правописание окончаний разных частей речи, в 6-м – правописание приставок и суффиксов, в 7-м – основные правила на слитное, раздельное и дефисное написание наречий, предлогов, частиц.
Линейно располагается материал и в комплексе 3, но порядок изучения частей речи здесь свой, не такой, как в 1 или 2.
Особый порядок раcположения тем в комплексе 4. В 5-м классе изучаются фонетика и лексика, в 6-м – словообразование, а также служебные части речи, существительное и прилагательное, в 7-м – числительное, глагол, наречие и местоимение.
Во втором полугодии 7-го класса почти все учебники (1, 2, 3) предлагают изучать служебные части речи. Так что самые большие трудности возникнут у учащихся в случае перехода из школы в школу или от одной программы к другой в 5-, 6-м и первой половине 7-го класса.

Во всех комплексах учебников приводятся сведения о наиболее известных русистах, правда, только в 4 они могут дать подлинное представление о научной деятельности того или иного ученого, его вкладе в русистику.

Об особенностях каждого комплекса

Учебники под редакцией Н.М. Шанского (1) ориентированы прежде всего на выработку орфографических и пунктуационных навыков, хотя в них есть и все разделы науки о языке. Темам, изучаемым в несколько этапов, на следующей ступени предшествует повторение сведений, полученных в предыдущем классе (классах). Каждая тема завершается повторением пройденного.

Теоретическая часть учебников 1, 1а соответствует традиционной концепции, принятой в школьном курсе русского языка. В меньшем объеме представлены и менее других разработаны в них разделы «Фонетика» и «Словообразование». Орфография и пунктуация признаются такими же равноправными разделами науки, как морфология и синтаксис. Теоретические сведения даются в определениях, правилах, частью в заданиях к упражнениям. Терминами комплекс не перегружен, если не считать частое употребление «орфограммы» и «признаков орфограммы».

В объяснениях и формулировках избирается скорее практическая направленность, чем научная. Корпус упражнений обширен и разнообразен, особенно в учебнике для 5-го класса, беднее представлен он в других учебниках.

Общие сведения по теме «Морфология», самой удачной части учебника для 5-го класса, изложены стройно, с привлечением интересных – веселых и познавательных – текстов. Начинается тема с рассказа о самостоятельных и служебных частях речи, в котором на месте пропусков ученики сами должны вставить название той или иной части речи. В следующем упражнении нужно подсчитать их количество; затем следует экскурс в историю частей речи, дети знакомятся с частью речи, не изучаемой в школе, – словами категории состояния, как назвал ее академик Л.В. Щерба (уточним: в общем списке частей речи категория состояния в данном комплексе отсутствует). В тексте говорится также о признаках, по которым можно выделить часть речи. Такое задание и предлагается в последнем обучающем и в то же время исследовательском упражнении. Завершается тема о частях речи работой с таблицами и выполнением упражнения по различению слов, «для определения которых нужно знать, какой частью речи является слово», таким образом совмещается морфологическая тема с орфографической.

Знакомство с языковым явлением, наблюдение, привлечение своего опыта, освоение, осмысление и практика, закрепление – такова схема построения материала раздела «Морфология», видимо, это образец и для других разделов. Изучение каждой части речи сопровождается темой по развитию речи и заканчивается планом и образцом морфологического разбора.

В учебнике для 5-го класса встречается не раз отсылка к разделу «Словообразование» (например, на с. 172). Но, собственно, такого раздела в этом учебнике нет; нет его и в оглавлении. Большой раздел «Морфемика. Орфография. Культура речи» начинается с параграфа «Морфема – наименьшая значимая часть слова». Эта тенденция – выдвижение на первое место морфемики и орфографии – прослеживается по всему комплексу. В параграфе «Изменение и образование слов» (5-й класс) есть только одна загадочная фраза, посвященная словообразованию: «При образовании однокоренных слов получаются слова с различным лексическим значением, например: звонить, звонкий, перезвон» (с. 145).

В § 71 очень просто (ясно), но стилистически неуклюже вводится понятие нулевого окончания: «Среди окончаний может быть нулевое окончание, то есть такое, которое звуками не выражено». Уместно и замечание о разнице в выражениях «имеет окончание» и «оканчивается на...».

Видимо, стремлением к упрощению вызвано и то, что ни корень, ни окончание, ни суффикс в дальнейшем уже не называются морфемами, просто – значимая часть слова. Морфема появится лишь в сводной таблице единиц языка на с. 43, хотя в начале учебника при повторении изученного в начальной школе на с. 10 было сказано: «Слова состоят из значимых частей, которые называются морфемами. Морфемы живут только в слове». Живут или не живут морфемы в слове, но состоят из них все же самостоятельные слова.

В параграфах «Суффикс» и «Приставка» много хороших, полезных упражнений на морфемный анализ. Но лишь в единственном задании (упр. 390 на с. 154) речь идет о словообразовании: «Выделите суффиксы, с помощью которых образованы названия лиц (людей) по роду их занятий, по профессии». В других – предлагается подобрать однокоренные слова, записать слова по схемам и т.д.

Такая важная для словообразования тема, как чередование согласных, представлена в виде таблицы на с. 159, но не в полном виде (нет чередований ц/ч (венец – венчик), к/ч (крик – кричать) и с включением нерегулярных чередований гласных. Отдельно приводится чередование о, е с нулем звука.

Разговор о словообразовании ведется во всех учебниках комплекса, т.е. тема эта изучается в 5 этапов. Но материала для нее при этом очень мало, и тема стоит особняком и не связана с другими разделами курса языка. Шире всего эта тема дается в 6-м классе.

В учебнике для 6-го класса приводится определение: «Словообразовательный разбор слова – это выяснение того, как образовано данное слово, т.е. от чего и с помощью чего». От чего образуются слова, ни в одном учебнике не говорится. Исходное слово, производящая основа – этих терминов нет. Но есть сравнительная таблица с планом разбора слова по составу и словообразовательного разбора с указанием последовательности действий. После толкования разбираемого слова (1) нужно «сравнить состав данного слова с однокоренным» (2). Вот здесь и выявляется ошибка, неоднократно встречающаяся в комплексе: при словообразовании сравнивать производное слово нужно не с любым однокоренным, а с ближайшим, исходным для данного слова.

В сводной таблице В 1а (9-й класс) названы все основные способы словообразования (кроме аббревиации, работе с которой посвящено одно из трех упражнений). Введен в таблице новый термин – «слияние» – образование слов из словосочетаний и предложений (примеров, правда, на последний случай нет).
В учебниках 1 явное предпочтение отдается, если можно так сказать, морфемному и орфографическому подходу, несмотря на то что изучение словообразования проходит через весь комплекс.
Недостаточно в комплексе теоретических сведений о словоизменении, хотя упражнений много.
Не выделены в учебниках формообразующие аффиксы; -ть в глаголах считается окончанием, а не суффиксом.
Ученикам трудно будет ответить на вопрос: «В каких частях речи род является формой изменения? (7-й класс, с. 165) – определения использованного термина в учебнике нет.
Здесь же: «В каких частях речи имеются неизменяемые формы?». Непонятно, что имеется в виду: наречия, деепричастия? Или частицы? – то есть часть речи как класс неизменяемых слов, или речь идет о неизменяемых существительных (метро), прилагательных (беж), инфинитиве?

Фонетика занимает в комплексе небольшое место. Примеров фонетического разбора мало. Упражнений достаточно, но направлены они преимущественно на выработку орфографических навыков и различение букв, а не звуков.

В § 3 (5-й класс, с. 7) говорится: «Язык, которым мы пользуемся, состоит из самых разных элементов. Все они – единицы языка». И далее: «Звук – единица языка» (с. 8). Очевидно, что здесь слишком общее определение. Для пятиклассников и слог – элемент языка, поэтому следует объяснить, чем характеризуется единица языка. И последнее определение, заключенное в учебнике в рамку, нельзя приводить в отрыве от контекста, либо следует сказать – «звук речи».

Научные термины практически не привлекаются при объяснении и разработке темы.В разделе «Фонетика» (5-й класс) вводится понятие позиционных чередований гласных и согласных. Вводится термин «слабая и сильная позиция». Но в дальнейшем эти термины не используются.
Вместо термина «чередование» звуков почти сразу появляется слово «замена».

На с. 107 в «Образце рассуждений» читаем: «В слове коса первый гласный звук находится в слабой позиции. Находим такое однокоренное слово, чтобы первый гласный звук находился в сильной позиции, т.е. под ударением». А уже на с. 112 правило звучита так: «Чтобы правильно написать слово с согласным в корне слова, нужно подобрать проверочное слово».

На с. 114 в упр. 285 рядом стоят два высказывания: в 1-м спрашивается, какими буквами обозначены согласные звуки, во 2-м предлагается указать проверяемые и непроверяемые безударные гласные буквы в корнях слов.

Понятия фонемы в учебниках нет.
Возможно, этот факт тоже способствует тому, что неточности и даже ошибки возникают на стыке фонетики, словообразования и орфографии.
В учебнике для 7-го класса в таблице «Опознавательные признаки орфограмм» (с. 175) одним из таких «признаков» назван «звук [й] после согласных и перед гласными е, ё, ю, я, и» (то есть звук перед буквами).
В образце фонетического разбора (5-й класс, с. 123) сказано: «[й] – сонорный, мягкий; обозначен буквой ю». То есть согласный звук может быть обозначен, по терминологии учебника, гласной буквой.
Но наряду с этим в учебнике для 6-го класса (с. 105) есть очень важное замечание, что в прилагательном волчья «суффикс -й- и окончание обозначаются одной буквой я».
Видимо, стоит сказать об условности названия гласная буква, чтобы у детей не происходило смешения понятий «звук» и «буква». (Так же, впрочем, как и об условности названия частей сложного предложения, которые строго научно не являются простыми предложениями.)

В основу работы по орфографии положено понятие «орфограммы» и ее «опознавательных признаков. Несколько громоздкая терминология, постоянно сопровождающая все упражнения по орфографии, частая смена видов работ, выполнение в одном упражнении разнонаправленных действий – все это создает особый стиль, характеризующий именно рассматриваемые учебники. Практически во всех текстах упражнений и диктантов используются пропуски букв в словах или варианты выбора орфограмм, данные в скобках. Иногда запись задания и выделения в тексте удивляют. Например, в учебнике для 7-го класса в упр. 205 на с. 93 есть такое задание: «Подберите к прилагательным (почему не «образуйте от них»?) однокоренные наречия и запишите одновременно словосочетание “глагол + наречие”, обозначьте условия выбора н и нн в наречиях. Какие словосочетания можно использовать при описании взгляда человека?

Глядеть, груст(н, нн)ый; ... дружелюб(н, нн)ый, взглянуть...».

Зачем здесь после согласных скобки с (н, нн)? Предлагая таким образом запомнить орфограмму, можно спровоцировать учеников на ошибки, и они будут делать их там, где никогда прежде не делали.

Теоретический материал в комплексе изложен последовательно и доступно. Правда, есть отдельные ошибки и пропуски. Например, в теоретических сведениях у звука [й] не указана мягкость (5-й класс, с.110), в отличие от других мягких согласных, хотя на следующей странице она обозначена.
Некоторые утверждения можно оспорить. «Ударные гласные различают слова, например: с[ы]р и с[о]р», – написано на с.103. Однако и безударные гласные могут различать слова – ср.: с[ы]рок и с[о]рок. Неудачно объяснение на с. 23 «(По)лететь по приставка, так как полететь глагол, а перед глаголом предлогов не бывает. Между по и лететь нельзя вставить другие слова». Но пятиклассник может дать пример: «По небу летел»!

В учебниках для 8-го и 9-го классов (1а) теория представлена внятно и непротиворечиво. Правда, в трудных или спорных случаях авторы не дают точной терминологии: остается неясным, например, к какому виду сложных отнести предложение Щепотки волосков лиса не пожалей, остался б хвост у ней, приведенное в примечании к § 8. Некоторое неудобство возникает оттого, что отдельные теоретические сведения содержатся только в задании к упражнениям и могут остаться незамеченными. Не хватает в учебнике и практических рекомендаций, в частности, очень бы помогли учителю и ученику разъяснения к упражнениям, в которых предлагается различать разные виды придаточных с одинаковыми союзами.

Важная тема «Типы сказуемых» рассматривается в 8-м классе в соответствии с научной традицией. Теория представлена в виде определений, с примерами и дополнительной информацией в примечаниях. Составные сказуемые подразделяются на именные и глагольные по последнему члену: к составным глагольным относятся сказуемые, последний член которых – инфинитив. Остальные – составные именные сказуемые. При этом указывается характер 1-й части сказуемого – глагола-связки и вспомогательного глагола.

Но трехкомпонентные сложные сказуемые не выделены в особый тип. Например: 1) Я был бы рад помочь вам – составное именное сказуемое (с. 56); 2) Я был бы рад стать учителем – составное именное сказуемое (с. 59).

Более полно представлена 1-я часть составных именных сказуемых. Таблица на с. 61 удобна для запоминания. Некоторых сведений, правда, не хватает. В перечне вспомогательных глаголов в составных глагольных сказуемых не названы, например, устойчивые сочетания (принял решение, появилось желание). Но при этом в упр. 120 на с. 57 есть такое задание: «Книжные формы составных глагольных сказуемых замените общеупотребительными». (Капитан команды имеет право не допускать игрока к соревнованиям.)

Есть, к сожалению, в учебнике для 8-го класса и неувязки. На с. 51 сказано, что «сказуемое, выраженное одним глаголом в форме какого-либо наклонения, называется простым глагольным сказуемым». Примеры: Еще громче будут петь птицы; ...тренировались бы. И дальше: «...как видно из этих двух примеров, в простом глагольном сказуемом лексическое и грамматическое значения выражаются одним словом». То есть будут петь – одно слово? Как и тренировались бы? Если не определено, что такое слово и грамматическая форма слова, трудно будет выполнить и упр. 113 на с. 55. Вероятно, здесь следует воспользоваться и терминами самостоятельные и служебные слова, чтобы не было путаницы.

В учебнике для 9-го класса двусмысленно звучит определение «Предложения с союзами и союзными словами делятся на две группы: 1) сложносочиненные, 2) сложноподчиненные». Яснее было бы: сложные предложения с союзной связью.

Некоторые правила кажутся лишними. В учебнике для 7-го класса несколько упражнений посвящено различению е и ё в суффиксах страдательных причастий; ни в формулировке правила, ни в заданиях к упражнениям не сказано четко главное – что буква о в суффиксах причастий не пишется.

Упражнения по синтаксису и пунктуации состоят преимущественно из отдельных предложений, в учебнике недостаточно связных интересных текстов.
Упражнений в других разделах в комплексе достаточное количество, но много и с однообразными заданиями, преобладают упражнения по образцу, не требующие исследования, творческого осмысления явлений и не способные вызвать интерес у учащихся. Вот пример упражнения с заданием из учебника для 5-го класса: «Укажите, какое из слов в каждом предложении имеет более общее значение. Докажите, что перед вами нераспространенные предложения. 1. Синицы – птицы. 2. Обувь – башмаки. 3. Капуста – овощи» (с. 20, упр. 200). (Не правда ли, до сих пор представлялось, что башмаки – обувь, а не наоборот?)

Не все утверждения учебников 1 кажутся справедливыми, и часто из-за небрежности, неточности и некорректности формулировок. Например:

«Подлежащее – главный член предложения, который называет того, кто действует, испытывает какое-либо состояние, обладает определенным признаком». (5-й кл., с. 62) (А как же быть с подлежащим – инфинитивом?)

Другое правило записано так: «Тире ставится между подлежащим и сказуемым, если сказуемое выражено именем сущ. в им. пад.». Здесь не оговорено, что подлежащее может быть выражено местоимением и тогда знак тире не нужен.

О вводных словах: «Это специальные слова или словосочетания слов...». Не очень удачное определение, поскольку специальными называют термины и слова, близкие к терминам.

«Сн или стн?.. Имейте в виду, что в некоторых словах с сн непроизносимых согласных нет». (5-й класс, с. 20, упр. 48).
Причастный оборот является одним членом предложения (7-й класс, с. 25).
Бывает, что задание не соответствует содержанию. Задание сформулировано так:

«Подчеркните выделенные слова. Это наречия». А в тексте подчеркнут предлог: «впереди меня». (5-й класс, с. 28, упр. 69)

Ошибка в задании: «Выделенные в упр. 96 существительные разберите по образцу». Надо: «существительные с пропуском букв» (5-й класс, с. 38, упр. 97). (В упражнении есть и выделенные шрифтом слова, и слова с пропуском букв.)

Задание: «Расскажите о правописании глаголов в повелительном наклонении и о спряжении (?) в условном» (8-й класс, с. 52, упр. 106).

Задание трудно понять: «В левый столбик запишите слова, в корнях которых согласные проверяются их постановкой перед гласными, а в правый – постановкой перед согласными л, м, н, р» (5-й класс, с. 17, упр. 40). Во-первых, все приведенные слова, можно записать в левый столбик, так что в правый записывать нечего. Во-вторых, ребенок может подумать, что проверять нужно всеми согласными, а это неверно и невозможно (исключаются м, р) и т.д.

В учебнике для 5-го класса в упр. 253, с. 101 требуется списать предложение, «расставляя пропущенные знаки препинания, в такой последовательности: сначала с пропущенными знаками выделения, затем – с пропущенными знаками разделения, наконец – с пропущенными знаками завершения», а в приведенном далее тексте нет первого и последнего случаев.

В упр. 452 (5-й кл., с. 175) задание такое: «Правильно ли распределены слова по видам орфограмм? Перепишите (без колонок, в строку), исправляя ошибки и обозначая условия выбора букв на месте пропусков», а ошибки именно в неправильном распределении по колонкам.

В задании к упр.170, с. 66 из учебника для 6-го класса предлагается данными примерами заполнить таблицу «Орфограммы – гласные буквы в корне слова». Но таблицу из трех граф заполнить нельзя: все слова – на один случай. Вероятно, исправить ошибки – это правильно обозначить условия выбора буквы. Но понять это почти невозможно.

Отдельные правила приводятся не в полном объеме, хотя в них утверждается обратное.
В правиле (в рамке) перечислены условия написания «двух букв н в суффиксах причастий и прилагательных, образованных от глаголов...», после чего добавляется: «В остальных случаях пишется одна буква н». Но есть более десяти слов-исключений, о которых ничего не сказано (нежданный, негаданный, невиданный и т.д.) (7-й класс, с. 50).

Правило: «Разделительный ъ пишется перед буквами е, ё, ю, я только после приставок на согласные...». Слово только здесь неуместно, т.к. есть еще слова двухъярусный, трехъязычный... (5-й класс, с. 21).
В таблице «Опознавательные признаки орфограммы» (7-й класс) есть загадочная строка – один из опознавательных признаков: «н перед гласными в конце слова».

В теоретических сведениях и заданиях не редкость грамматические, речевые и смысловые ошибки. Не будем здесь выстраивать классифицикацию неточностей и шероховатостей, просто приведем примеры.

«Выпишите по одному слову, которые имеют следующий состав...» (6-й класс, с. 13, упр. 33).
«Знаки препинания выполняют разную роль: 1) в конце предложения они завершают его на письме» (5-й класс, с. 46).
«Определите, какой частью речи выражено зависимое слово» (5-й класс, с. 51).
«Какими бывают предложения по наличию второстепенных членов?» (5-й класс, с. 67, упр. 174).

Двусмысленно звучит: «Выпишите слова с пропусками и со скобками» (7-й класс, с. 20, упр. 43).

«Из 2-го предложения выпишите основу и словосочетание...» (7-й класс, с. 23, упр. 47). Нужно: «грамматическую основу» (это неправомерное усечение в 1 встречается часто).

В задании к упражнению 447 (6-й кл.) читаем: «Проспрягайте глаголы и запишите их спряжение».

«Эти написания пишутся по особым орфографическим правилам или по традиции» (5-й кл., с. 12).
«На какие две группы делятся степени сравнения?» (6-й кл., с. 119).

К стилю определений можно предъявить более серьезные претензии; некоторые формулировки недостаточно точны или чересчур громоздки и потому непонятны. Например, в учебнике для 5-го класса читаем: «Безударная гласная в корне слова на письме проверяется ударной гласной в этом же корне» (с. 14); «Выбор сказуемого в предложении определяется тем, какой отрезок, “кусочек” действительности отражает предложение» (с. 64); «Опознавательный признак постановки запятой при бессоюзии – перечислительная интонация, при союзной связи – союз» (с. 78); «При однородных членах могут быть слова, которые являются общими по значению для стоящих при них однородных членов» (с. 80); «Вариативные морфемы обозначают как части слова» (с. 162); «Некоторые существительные имеют значение действия, но обозначают это действие как предмет» (с. 183). Пример из учебника для 6-го класса: «При последовательном образовании слов друг от друга создается цепочка однокоренных слов» (с. 51).

В учебнике для 7-го класса и в названии параграфа 61, и в правиле говорится, что запятая ставится перед союзом в сложном предложении; это слово перед сбивает учеников с толку, поскольку речь нужно вести о запятой между частями любого сложного союзного предложения, в том числе и такого, которое начинается с подчинительного союза.
Примеры из учебника для 5-го класса: «В конце предложения можно ввести еще однородные члены. Перечисление можно продолжить» (с. 79, упр. 201); «Спишите, вставляя пропущенные буквы и не допуская орфографических ошибок» (с. 12, упр. 24); «Орфограммы подчеркните снизу одной чертой» (с. 13, упр. 27);

«Назовите в вариантных морфемах чередование гласных и согласных» (с.162);
«Используйте, если нужно, в своем устном сочинении слова, помещенные на поле» (вместо на полях) (с. 40, упр. 106; такое употребление встречается многократно).

6 класс: «Что общего и чем различаются слова и фразеологизмы?» (с. 40); «Что такое интерьер? Чем создаются его особенности?» (с. 44, упр. 105); «Образованы ли друг от друга слова березовый и березняк, смородинный и смородинка...?» (с. 50, упр. 121).

Есть и отдельные несоответствия в разных частях комплекса. Например, в учебнике для 5-го класса (с.108) говорится, что мягкий согласный [щ’] не имеет парного твердого, а в учебнике для 9-го класса (с. 84) сказано: «Парным ему ([щ’щ’]) долгим мягким звонким является [ж’ж’]», – на основании слов дрожжи, вожжи.

Комплекс под редакцией М.М. Разумовской и П.Леканта (изд. с 1997 г., в разных редакциях – разночтения) (5–9-е классы) по объему теоретического материала почти не отличается от комплекса 1. В качестве удачного дополнения отметим последовательное рассмотрение словообразовательных моделей. Очень подробно разработан раздел «Речь» для каждого класса, в нем даны теоретические сведения о стилях и типах речи, строении текста, речевых жанрах. Вводится понятие «речевая ситуация», описаны принципы построения текстов, относящихся к разным типам речи. По количеству ошибок, пропусков, неточностей этот комплекс значительно превосходит все остальные. В учебниках 2 очень много различных способов подачи теоретических сведений, рубрик («Вспомните!», «Возьмите на заметку!», «Учитесь рассуждать на лингвистические темы»), сообщения в которых то повторяются, то противоречат друг другу, то лишь частично совпадают, при этом небрежность формулировок затемняет, а то и искажает смысл сказанного. В учебнике для 5-го класса, например, читаем: «Возьмите на заметку! Если в слове пишется разделительный ъ, то в устной речи предшествующий согласный произносится как мягко, так и твердо» (с. 51) (аналогично в учебнике для 6-го класса: «Если корень начинается с и, то после приставки пишется как буква и, так и буква ы» – одновременно? Все равно какая?).

Особенно много путаницы в разделе «Глагол». На с. 85 написано: «Изменение глаголов по лицам и числам называется спряжением. Спряжение глагола определяется по начальной форме. Начальная форма для глагола – неопределенная (инфинитив)» – позже в этом же учебнике о спряжении глаголов будет написано и правильно: что спряжение определяется по личному окончанию, а для написания безударных окончаний надо ставить глагол в неопределенную форму.

«Глаголы на -тся, -ться совпадают в произношении (произносим и слышим ца)» (с. 232). На с. 239–240 в сообщении о том, как изменяется глагол, набор признаков произволен; в повелит. накл. не называется вид, в начальном перечне нет рода, но он назван в примере разбора. В схеме разбора глагола нет лица у повелит. накл., не сказано, что в прошедшем времени есть род в единственном числе, не оговорено, что в сослагательном наклонении род есть только в единственном числе. (То же в учебнике для 6-го класса, с. 229, изд. «Просвещение»). Переходность глагола нигде не рассматривается и впервые упоминается на форзаце учебника для 7-го класса в перечне признаков глагола в схеме морфологического разбора. На с. 245 перечислены все личные окончания, а потом написано: «В безударном положении эти окончания не различаются» – и т.д.

На стр. 270 без всяких объяснений вводится термин «общий род». Неверны рассуждения на с. 293 о значении полной и краткой формы прилагательных.

Нередко правила начинаются с чрезмерно общего утверждения, вводящего учащихся в заблуждение. Например, на стр. 28 читаем: «Пишутся слитно сложные существительные с соединительными гласными о–е и без них» (т.е. все сложные существительные?). Определения метафоры (с. 53) и страдательных причастий (с. 91) и непонятны, и сомнительны.

Нигде не сказано, как пишутся отглагольные прилагательные типа стриженый. В учебнике для 8-го класса на стр. 79 говорится, что в неопределенно-личных предложениях «подлежащее... отсутствует, и оно невозможно», и тут же приводится пример: «Кончается четверть. Уже выставили оценки» (почему невозможно подставить подлежащее учителя?). На с. 39 написано, что глаголы приказать, просить часто выступают в качестве вспомогательных в составном глагольном сказуемом, а на с. 59 пример приказал вернуться уже правильно рассматривается как сочетание сказуемого и дополнения. В учебнике для 9-го класса в таблице видов придаточных (с. 62) приводится указательное слово как средство связи в придаточном сравнительном (которое тогда становится неотличимым от придаточных образа действия и степени). На с. 19 сообщается, что однородные члены предложения на письме могут разделяться тире (в качестве примера приводится предложение с обобщающим словом после однородных членов). Это далеко не полный перечень ошибок.

Есть ошибки и в упражнениях. Нередко задание не соответствует содержанию упражнения. Например, в упр. 631 учебника для 5-го класса спрашивается: «От какого глагола... вы не смогли образовать форму настоящего времени?» – а в упражнении 4 глагола совершенного вида. В упр. 584 (с. 226) предлагается выписать словосочетания «сущ. + глаг.» из текста, в котором их только два – «повлекло ряд» и «фыркнул во дворе». В учебнике для 6-го класса в упр. 93 исключение одно, так что мн. ч. в задании употреблено неоправданно. И что значит «объяснить написание слов-исключений»? Трудно понять, какой ответ можно ожидать на вопрос «Чем вызвано отсутствие у них (данных слов) формы единственного числа?» (упр. 694).

Формулировки заданий подчас содержат грубые грамматические и речевые ошибки. Например, в упр. 55 (9-й кл.) читаем: «Как вы думаете, в каких предложениях связь между его частями более тесная, а в каких – более свободная?». Или в упр. 600 (5-й кл.): «В глаголах пишется -тся, если глагол отвечает на какой вопрос?».

При этом очень мало упражнений на выработку орфографических навыков, почти не предусмотрены повторение, обращение к уже изученным правилам. В учебнике для 5-го класса только одно последнее упр. 761 включает орфограммы, относящиеся ко всем трем изученным частям речи. В учебнике для 6-го класса в разделе, посвященном написанию приставок, нет ни одного упражнения на приставку с- (в упр. 107 нет сколько-нибудь трудных случаев).

Но есть интересные находки в разделах по повторению орфографии. Например, предлагается заменить фонетическую запись орфографической. Или приводится отрывок из «Евгения Онегина», напечатанный по старой орфографии, с уже не употребляемыми буквами, и требуется указать слова, которые пишутся иначе, чем до 1917 г.

Ориентированность 2 на развитие речи и овладение языком предмета проявляется прежде всего в специальных упражнениях под девизом «Учитесь читать и пересказывать лингвистический текст» (варианты: «Читайте...», а также «Размышляйте на лингвистические темы»). Идея сама по себе представляется интересной, но то, как она осуществлена, вызывает серьезные возражения. Большинство этих упражнений содержит тексты, написанные плохим языком, их трудно читать («Определение значения морфем помогает правильно назвать часть речи и форму слова», «Иностранный облик придает словам соседство двух и более гласных в корнях», «И все эти слова приспособили свое звучание, написание по законам русского языка» – это в учебнике для 5-го класса. «В русском языке огромное количество слов, и все они делятся на разные группы в зависимости от того, какая лексическая особенность слова имеется в виду. В связи с этим выделяются разные группы, которые отражают: 1) особенности лексического значения слов...» – в учебнике для 7-го класса; и т.д.). Тексты эти явно случайно попадают именно в данную рубрику («Итак, теперь вы знаете 6 частей речи...» – начало одного упражнения. «В речи имена числительные выполняют различную роль, то есть могут быть разными членами предложения. Сочетание числительного с существительным чаще всего является одним членом предложения. Рассмотрим следующие примеры» – далее следуют примеры, и этим исчерпывается другое упражнение). В сущности, это чаще всего обыкновенное изложение нового материала, более или менее развернутое, а иногда и вовсе в виде таблицы. И все задания к таким упражнениям направлены на простое воспроизведение: прочитайте, перескажите, ответьте на вопрос (если в тексте сказано, что частей речи 10, в задании спрашивается, сколько частей речи в русском языке), в лучшем случае – приведите свои примеры.

В упражнениях раздела «Речь» содержится очень богатый и интересный материал для наблюдения, представлено много текстов высокого качества. Этот материал можно с успехом использовать, правда, заменяя или дополняя задания учебников, однообразные и преимущественно нетворческие.

Учебный комплекс под редакцией В.В. Бабайцевой существует в двух вариантах: для 5–9-х и 5–11-х классов, в каждом варианте есть книга с теоретическими сведениями и сборники упражнений для каждого класса – разные в разных вариантах; в первый комплекс входят, помимо сборников упражнений, пособия по развитию речи, в более поздний по времени написания второй – рабочие тетради. Книга теории повторена почти без изменений, хотя первый вариант, судя по подзаголовку, предназначен для классов с углубленным изучением русского языка. Во втором варианте это указание снято.

Вся теория размещается в отдельной книге, которую должны читать и пяти-, и одиннадцатиклассники. Это очень удобно для повторения в старших классах, но создает некоторые сложности для 5- или 7-классников и их учителей, потому что, во-первых, правила и упражнения размещены в разных книгах, а во-вторых, естественно, одним и тем же тоном говорится о фонетике с учениками 5-го класса и о синтаксисе со старшеклассниками. Изложена теория гораздо аккуратнее, чем в предыдущем учебнике, – просто и стилистически ровно, внятно, без наукообразия. Собственно, это не теория, а сведения, сообщения о том, что как называется, из чего состоит и какие операции следует производить, чтобы писать правильно. Сообщаются некоторые дополнительные сведения, в частности, из истории языка, но этого, конечно, недостаточно для того, чтобы счесть изучение языка углубленным. Ошибки нечасты.

Взгляды автора на многие языковые явления далеки от традиционно школьных. В разделе «Морфология» причастие и деепричастие рассматриваются как самостоятельные части речи, а не глагольные формы; вводится часть речи «слова состояния». В местоимения попадают слова, заменяющие наречия (там, где-нибудь и т.п.). У глагола не рассматривается признак переходность – непереходность. В число опознавательных признаков частей речи включен морфемный состав.

В разделе «Синтаксис» в 3 словосочетания разделяются на сочинительные и подчинительные (т.е. однородные члены тоже считаются словосочетаниями). Иная, чем во всех других учебниках, в 3 и классификация придаточных предложений – по вопросам; придаточные соотносятся с членами предложения (т.е. различаются придаточные подлежащные, сказуемные и пр.).

В учебниках есть образцы разборов и рассуждений на орфографические темы. Эти образцы нередко куда хуже грамматически оформлены, чем в книге теории. (Порядок рассуждения: 1. Определить, в какой морфеме находится орфограмма. 2. Под ударением в суффиксе или окончании после ц пишем о. Без ударения пишем е. Курсив наш. – Ред.) Безусловно упрощены все рекомендуемые операции и рассуждения в разделе «Морфемика». Например, чтобы выделить корень, предлагается «подобрать однокоренные слова», «выделить в однокоренных словах наименьшую общую часть и обозначить ее как корень». Понятно, что ученики должны, рассуждая таким образом, в слове свет выделять корень све- (ср. свеча, освещение). Аналогично предлагается выделять приставки и суффиксы. Во всех образцах разбора и упражнениях авторы учебника тщательно избегают примеров с чередованиями – им посвящены только три последние страницы раздела. Ничего не говорится о необходимости учитывать значения слов и отдельных морфем при морфемном и словообразовательном разборе.

Упражнения в основном сопровождаются традиционными заданиями: подчеркнуть, выписать, вставить пропущенные буквы. Но есть и более живые и веселые задания, особенно в рабочей тетради, – игры, кроссворды. В учебнике 5-го класса действует специальный персонаж – все время ошибающийся Миша Лентяйкин. Есть упражнения на освоение морфемики – предлагается узнать, какое слово задумано, по частям слова, которые нужно находить в других словах (правда, в задании употреблено неточное слово догадайтесь); требуют умственных усилий упражнения «Найди третье лишнее» и задание вписать пропущенные слова на изучаемое правило, вызывают интерес задания с картинками – например, найти на рисунке предметы, слова, названия которых многозначны. Есть живые, интересные тексты (особенно в учебнике для 5-го класса), впервые вводимые в методический обиход, но много и безвкусных зарифмованных строчек, и унылых нравоучительных отрывков («Годы упорного труда на пути к знаниям принесли известность Ломоносову» – из текста для изложения; упр. 42 уч. для 5-го класса). Как ни парадоксально, нередко неуместными выглядят на страницах учебника стихи выдающихся русских поэтов. Например, вряд ли стоило серьезное стихотворение А.Ахматовой, посвященное Е.Булгаковой, помещать в учебнике для 5-го класса, ради того чтобы пятиклассники заметили, что все выделенные слова – местоимения. Задания к подобным упражнениям обычно начинаются словами «Прочтите текст» или «Найдите в тексте», не позволяющими отнестись к образцам поэзии с эстетической точки зрения. Так же странно выглядят упражнения из отдельных предложений (3–4 слова), подписанных именами классиков (Я помню чудное мгновение. А.Пушкин. Кто-то спускался к источнику. И.Тургенев) и т.д. Иногда с такими предложениями соседствуют анонимные: «Лес – наше богатство», «Леса сохраняют реки», «Патриот – это человек, любящий родину» или непонятные пятикласснику: «Самый страшный враг прогресса – это предрассудок» (К.Станиславский).

Задания в основном сформулированы внятно, хотя есть и оплошности. Например, в упр. 368
(5-й кл.) нужно «найти буквы, обозначающие звук Й, и гласные буквы, в которых “прячется” этот звук». В упр. 166 надо ответить на двусмысленный вопрос: «Всегда ли восклицательный знак ставится в побудительных предложениях?».

Из-за того, что в учебниках не содержится теории – только отдельные образцы разбора или рассуждений на орфографическую тему, – не всегда понятна последовательность изучения тем. В начале учебного года пятиклассникам предлагают ответить на вопрос, почему в одних существительных пишется суффикс -чик, а в других – -щик (упр. 40), выполнить упражнение на слитное и раздельное написание не с разными частями речи (упр. 12). Предполагается, что эти темы изучены в начальной школе? В разделе «Синтаксис» вводного курса нет речи об односоставных предложениях, в параграфе, посвященном грамматической основе, встречается всего один пример в упражнении («Подожди немного»), во всех разбираемых дальше примерах и образцах схем все предложения двусоставные, а в упражнениях на сложные предложения (например, в упр. 181 и 186) встречаются непростые случаи с односоставными предложениями, и в заданиях внимание на них не обращено.

Авторы комплекса учебников русского языка под редакцией М.В. Панова (5–9-е кл.) своей первой задачей видят развитие интеллектуальных способностей школьников.

Этим и определяется содержание учебников. Изучение родного языка в них ведется на основе лингвистической теории. В учебнике для 5-го класса в разделах «Лексика» и «Фонетика» подробно рассматриваются довольно непростые вопросы. Например, вводится понятие фонемы, обычно в средней школе не изучаемое, а также понятия сильной и слабой позиции для гласных и согласных (как основной принцип русской орфографии рассматривается фонемное написание). Довольно подробно описывается чередование, мена звуков. В учебнике 6-го класса подробно дается словообразование, вводятся понятия словообразовательного типа, гнезда, грамматического класса. В учебнике 7-го класса идет речь о флективных и агглютинативных языках, синтетических и аналитических способах выражения грамматических значений, глаголах направленного и ненаправленного действия, продуктивных и непродуктивных классах глаголов, залоге. Сведения – «рассказы» об индоевропейских языках (6-й кл.), о славянских языках (6-й кл.), о русских диалектах (7-й кл.), о литературном языке (7-й кл.), а также об ученых-русистах (6–7-е кл.) гораздо подробнее и лингвистически грамотнее, чем в учебниках 1, 2, 3. Рассказы об ученых лишены ложного пафоса, зато наполнены конкретным историческим материалом, по которому можно представить себе развитие науки о русском языке.

В отличие от обычного школьного деления на части речи, в комплексе 4 традиционные местоимения разнесены по разным частям речи в зависимости от их грамматического значения (местоименные существительные, прилагательные, наречия). Глаголы-связки отнесены к служебным частям речи.

Все же и в этом учебном комплексе теоретическая часть вызывает некоторые сомнения. Недостаточно четко прописаны критерии проверки аффиксов: что связано с ударением, что – с чередованием (например, -ек/-ик). Непонятно, почему сначала говорится о сравнительных степенях прилагательных, а потом вводится деление прилагательных на качественные и относительные, почему слово точь-в-точь относится к частицам.

Возникает путаница при использовании понятий «часть речи» и «грамматический класс». Что же такое числительное, если количественные числительные – особая часть речи, а порядковые числительные – «особый (лексически особый, с особым значением основы) раздел прилагательных», но все же числительные? Упоминание об особом лексическом значении основы только сбивает с толку, потому что уже сформулирован отказ от учета лексического значения слова при его отнесении к той или иной части речи (количественные числительные потому выделяются в особую часть речи, что изменяются по падежам и не изменяются по числам, а не потому, что обозначают количество). Местоимение не выделяется как часть речи, но все традиционные местоимения и местоименные наречия объединены на основе лексического значения в «группу слов». Неясно, почему местоимения где, как отнесены к указательным (7-й кл., с. 238) – скорее всего это просто оплошность.

Учебники 4 в целом написаны лингвистически точно, хорошим языком, занимательно. Однако очень велика разница между тем, как изложена теория, и текстами упражнений, гораздо более отвечающими возрасту учеников. Возникает сомнение, смогут ли учащиеся 5–7-х классов освоить такой объем теоретического текста, нагруженного терминологией, тем более что термины иногда совсем затемняют смысл явлений.

В рассказе о существительных типа пальто, кенгуру предлагается рассуждение о том, являются ли они неизменяемыми или это омонимия падежных форм. Ученик подводится к мысли о справедливости второго предположения, но слова по-прежнему называются неизменяемыми (6-й кл., с. 248).

Исходя из определения понятия «грамматическое значение» (6-й кл., с. 83–85), трудно понять, что такое грамматическое значение совершенного вида глагола (7-й кл., с. 54); непросто уяснить разницу между грамматическими классами слов (переходные и непереходные глаголы – 7-й кл., с. 76) и морфологические классы глаголов – 7-й кл., с. 81).

Каждая тема в учебниках построена примерно по одному плану: теоретическая часть, задание на осмысление теории, исторические экскурсы, упражнения на правописание и пунктуацию, словарные слова в рамочке. Тщательно подобранные от простого к сложному самостоятельные задания и упражнения отличаются живостью, занимательностью, нередко строятся на первосортном литературном материале и при этом дают серьезную пищу для ума, приводят к теоретическим заключениям, которые используются в дальнейшей работе. Увлекателен сам способ постановки задач – это может быть фрагмент из переписки М.Булгакова с приятелем (обсуждается форма существительного: в десятках экземплярах или в десятках экземпляров) или причудливая кривая со стрелкой; предлагается подумать, как следует сказать о самолете, который перемещается по такой траектории, – летит или летает.

Некоторые задания нельзя признать удачно сформулированными; впрочем, их гораздо меньше, чем в любом другом комплексе. Например, в упр. 174 (7-й кл.) спрашивается: «Какой предмет произвел действие, обозначенное каждым причастием?». Вряд ли можно это определить, анализируя предложение А в следующее мгновение он подумал, что это не птичник, а фруктовая лавка, полная тропических плодов, раздавленных, сочащихся, залитых собственным соком. А в задании к упр. 179 предлагается объяснить, «какую общность в строении форм прошедшего времени изъявительного наклонения и действительных причастий прошедшего времени отражает это орфографическое правило», – громоздко и потому трудно для понимания.

Если упражнения на усвоение и осмысление теоретического материала многочисленны и в основном очень удачны, то упражнений для выработки навыков правильного написания совершенно недостаточно – всего по 3–4 на каждую тему. Слова, заключенные в рамку и предназначенные для запоминания, сопровождаются интересными и нестандартными заданиями, но в дальнейшем не встречаются в текстах упражнений.

Учебник для 8–9-х классов, как и предыдущие из этого комплекса, в основном посвящен теоретическим сведениям, в данном случае – синтаксису простого (8-й кл.) и сложного (9-й кл.) предложений. Объем лингвистического материала гораздо больше, чем в других учебниках (например, в разделе «Словосочетание» вводится понятие сочинительной связи между сказуемым и подлежащим; назывные предложения предлагается относить к двусоставным предложениям; вводится понятие предикативности, предикативной основы предложения и т.д.).

К сожалению, в учебнике для 8–9-х классов в теоретических сведениях, написанных разными авторами, очень заметны не только особенности стиля каждого автора, но и индивидуальное употребление терминов. Поэтому сложно разобраться в содержании таких понятий, как предикативность (с. 48); грамматически выраженная предикативность (с. 49); предикативная основа (с. 51); предикативное словосочетание (с. 61). Выбор лингвистического материала и его объем несколько произволен и не всегда ориентированы на школьников 8–9-х классов. Например: много внимания уделяется характеристике предложений с точки зрения цели высказывания и эмоциональной окраски, а конкретного и структурированного перечисления их особенностей нет. Также крайне мало написано о составных сказуемых. Эта тема требует особой тщательности по многим причинам, одна из них – трудность различения роли инфинитива в предложении. Авторы не избежали общей для всех учебников ошибки, причислив ряд составных глагольных сказуемых к сочетанию сказуемого с косвенным дополнением в инфинитиве, например: Все уже уехали, нашему-то придется их догонять.

К основным достоинствам учебника можно отнести корпус упражнений. Материалы упражнений, как правило, представляют собой связный текст. Подбор их сделан с желанием привлечь внимание учащихся к языку. Интересны и задания к упражнениям, заставляющие анализировать и делать выводы. Правда, во всем учебнике очень мало упражнений на выработку пунктуационных и орфографических навыков.

Комплекс учебников под редакцией М.В. Панова имеет неоспоримые преимущества перед всеми остальными в глубине и научности и в стилистической точности. Тем не менее к использованию в качестве основного его можно рекомендовать лишь со многими оговорками. Им может пользоваться только тот учитель, который: 1) чувствует себя лингвистически подготовленным, 2) уверен, что его ученикам нужны теоретические знания в предлагаемом объеме и они в состоянии этими знаниями овладеть, 3) готов организовать систематическую работу по выработке орфографических и пунктуационных навыков и по развитию речи, понимая, что весь материал для такой работы придется брать из других источников.

А вот как дополнительное пособие для учителей и сильных учащихся учебники под ред. М.В. Панова могут быть использованы гораздо более широко.

Рейтинг@Mail.ru