О некоторых проблемах создания учебников по русской филологии

Среди многочисленных проблем, стоящих перед школой XXI века, есть такие, без решения которых не будет работать ни одна концепция образования, ни одна конкретная образовательная программа. К их числу относится проблема создания учебников нового типа – новых по содержанию, по функции и по принципу подачи материала.

Необходимость создания нового типа учебников связана не только с резким и принципиальным изменением социокультурной ситуации и с обвальным развитием информационных технологий. Дело в том, что не только они влияют на создание программ, но и создаваемые программы влияют на них. Учебная же книга есть материализация определенных программ, отсюда и их взаимовлияние.

И в каком виде явится учебная книга – в ее привычном для нас теперешнем бумажном варианте или компьютерном (на дискетах), не имеет определяющего значения. Определяющее значение имеют то содержание, тот психолого-педагогический и физиологический фундамент, на котором будут построены эти образовательные программы. В этой связи становится очевидным, что решение проблемы учебников требует комплексного подхода.

Разный уровень мастерства и подготовки учителей, подготовки школьников, рост их ситуативной тревожности, необходимость учитывать хотя бы основные индивидуальные различия и возрастающее количество учащихся, которые по состоянию здоровья вынуждены пропускать школьные занятия или обучаться дома, – все это требует создания нового типа учебника.

Фундамент для создания нового типа учебников был заложен в 70-е годы нашими ведущими дидактиками В.В. Краевским, М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, Д.Д. Зуевым. А также психологами лаборатории «Проблемы построения школьных учебников» НИИОПП АПН СССР Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевой.

Именно эти ученые понимали: «Конкретные функции учебника в системе обучения не остаются неизменными» (Н.М. Скаткин). И далее ученый пишет: «В учебнике в той или в иной мере запрограммированы и методы обучения... В этом смысле учебник представляет собой своеобразный сценарий (прообраз, проект) предстоящей деятельности обучения... Необходимо сделать все возможное, чтобы более полно запрограммировать в учебнике такую деятельность обучения, в которой обеспечивалось бы гармоническое единство трех его функций: обучения, воспитания и развития».

Близкие мысли звучат и в работах И.Я. Лернера. Он пишет: «Чем многозначнее цели обучения, тем сложнее становится структура учебника... Каков учебник, таково и обучение». И далее: «В массе своей учитель учит так, как ему подсказывает учебник».

Сегодня принято говорить об образовательной области «Филология», в которую входят русский язык, литература и иностранные языки. В своей статье мы остановимся на принципах построения учебников нового типа по русскому языку и литературе, хотя создаваемый нами курс впервые позволяет опираться на русский язык при изучении иностранного.

Прежде всего рассмотрим, что мы понимаем под словом филология. Как известно, оно пришло из греческого языка и его дословный перевод означает – люблю слово (phileo – люблю + logos – слово). Это предполагает любовь и к слову повседневной речи, и к слову художественной литературы, когда человек общается с книгой, и любовь к слову другого народа, когда общаются люди, принадлежащие к разным народам (естественно, при условии владения ими иностранным языком).

Однако нельзя не согласиться с профессором С.И. Гиндиным, что такое смысловое наполнение термина филология не имеет вполне ясного установленного содержания. Именно поэтому оно со временем обрастало новыми смыслами.

Не вдаваясь сегодня во все тонкости исследований в этой области, мы лишь констатируем, какие положения явились фундаментом создаваемого нами школьного курса «Филология».

Во-первых, это идея Г.О. Винокура, что филология – энциклопедия наук о культуре. Эта мысль проходит через всю творческую жизнь ученого начиная от его участия в «Московском лингвистическом кружке» и до его лекций по курсу «Введение в изучение филологической науки».

Во-вторых, это идея С.С. Аверинцева. Он рассматривает филологию как «службу понимания», которая помогает выполнению одной из главных человеческих задач – понять другого человека (и другую культуру, другую эпоху), при этом не превращая его ни в «исчислимую вещь», ни в «отражение собственных эмоций». По мнению С.С. Аверинцева, филология «вбирает в свой кругозор всю ширину и глубину человеческого бытия и продолжает жить не как партикулярная наука, по своему предмету отграниченная от истории, языкознания и литературоведения, а как научный принцип, как <...> форма знания, которая определяется не столько границами предмета, сколько подходом к нему».

Таким образом, для нас при создании курса филологии на первый план выдвигается проблема культуры и проблема понимания.

Вместе с тем, хотя во второй половине XX века растущий интерес философии и психологии к проблеме понимания все более заметен, школа этой проблемой, как это ни парадоксально, практически не занимается. И результаты этого налицо.

В разное время разными исследователями в разных регионах страны были проведены обследования, которые показали, что лишь 3 человека из 1000 владеют самыми элементарными приемами работы с текстом и 6 человек из 100 понимают смысл прочитанного художественного произведения.

О культуре многих из наших школьников говорить просто невозможно. Более того, мы, как правило, не осознаем уровень невежества современных детей. Приведем лишь несколько коротеньких примеров. Описывая впечатление, которое произвело на Ленского поведение Онегина на балу, ученик говорит: «Ленского как хоботом по голове ударило». На вопрос преподавателя в 10-м классе, знакомо ли им имя Пастернака, возникла пауза, которая была прервана высказыванием одной школьницы: «Это, кажется, кто-то из декабристов». Больше всего понравился в «Войне и мире» бал, где Наташа танцует со Штирлицем. Апофеоз отношения к литературе – отчаянный вопль семиклассника: «Ненавижу! Ненавижу литературу!».

Проблему культуры и понимания можно решить лишь при соблюдении ряда условий. И среди них сложнейшая проблема – создавать и поддерживать познавательный интерес на всем протяжении курса. Без этого условия невозможно пробуждение у ребенка любви к родному языку и к художественной литературе, что является для нас главной целью обучения в образовательной области «Филология». И все это надо сделать средствами учебника.

Еще мы хотим отметить, что в учебнике нового типа должна быть заложена энергия добра, особая интонация авторов.

На протяжении всего времени существования учебников они, как правило, выполняли две функции: 1) функцию закрепления теоретических знаний, полученных в классе, и 2) функцию «тренажера». Это и определило структуру действующих до настоящего времени учебников: конспективное изложение материала, данного учителем на уроке, таблицы, схемы, тренировочные задания, облегчающие закрепление знаний и выработку определенных умений.

Вместе с тем уже в начале XX века некоторые ученые полагали, что учебник должен нести значительно большую нагрузку, сопровождая весь учебный процесс. В наше время эту мысль неоднократно высказывали такие крупные дидактики, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Д.Д. Зуев, а также психологи Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая и др.

Реализация новых функций учебника потребовала создания для него особой структуры, разнообразной и подвижной. Подача в нем учебного материала представляет сложную комбинацию объяснительно-иллюстративного и проблемного методов обучения.

Важной особенностью такого учебника является то, что он построен на идее «беседы» – своеобразного диалога между тремя участниками: преподавателем, учащимися и учебником. Именно между ними распределяется вся работа в классе. (Идея коллективно распределенной деятельности разработана В.В. Рубцовым.) По отзыву академика Н.М. Скаткина, это позволяет «коренным образом изменить позицию ученика в процессе обучения: из пассивного объекта педагогического воздействия ученик становится активным соучастником совместной деятельности с учителем и товарищами по классу».

Принципиально новой особенностью такого учебника является наличие ответов-ключей, которыми снабжены все задания. Эти ответы выполняют две функции:

1) позволяют школьнику, не дожидаясь учительского контроля, узнать о качестве своей работы; это поддерживает интерес и формирует один из важнейших психологических механизмов – самоконтроль;

2) если же школьник самостоятельно не справился с заданием, он получает знания в готовом виде.

Таким образом, в этих учебниках заложены два вида подачи материала: вначале проблемный, потом объяснительно-иллюстративный. Так обеспечиваются элементы индивидуализации. Ребенок получает возможность самостоятельно переходить от уровня самодобывания знаний к получению их в готовом виде и наоборот – подниматься к самостоятельному добыванию знаний.

Самостоятельная проверка ответов избавляет школьников от страха перед оценкой учителя и связанного с этим нервного перенапряжения. Это особенно важно. Так как исследования физиологов и психологов показали рост числа «тревожных» детей. Так, по последним данным, к концу 2-го класса у 63% школьников состояние тревожности выше нормы, а 35% детей не верит в возможность освоения русского языка и чтения. Все это приводит к хроническому эмоциональному стрессу, результатом которого являются различные заболевания.

Объединение русского языка и литературы в единую образовательную область предполагает изучение соотношения школьных курсов «русский язык» и «литература». Это тем более важно сегодня, когда совершенно очевидно, что время все настоятельнее требует ответа на вопрос об их взаимоотношении.

В сегодняшней же ситуации русский язык и литература – два трагически разлученных предмета. Они не только не питают друг друга, но и не могут решить в полном объеме задачи, которые стоят перед каждым из них. Задача их сближения наконец-то осознана авторами учебников и методистами, и намечены некоторые подходы к ее решению. Однако эта цель не может быть достигнута без изучения ряда проблем, с ними связанных.

При объединении этих дисциплин в единую образовательную область следовало прежде всего определить цели преподавания, ради которых вводится каждая из них. Основными целями, как мы уже говорили, в обучении русскому языку является рождение у школьников осознанной любви к языку, овладение ими свободной, грамотной устной и письменной речью.

Основной целью преподавания школьного предмета «Литература», по нашему убеждению, является воспитание Читателя, который, по выражению Гете, «судит, наслаждаясь текстом, и наслаждается, рассуждая». Иными словами, настоящий читатель – это человек, умеющий понимать текст, открытый его эстетическому и эмоциональному воздействию, способный проявить собственную нравственную позицию и умеющий грамотно выразить свои чувства и мысли как в устной, так и в письменной форме. Для такого читателя чтение художественной литературы является потребностью, формой духовной жизни и средством созидания самого себя как личности.

И наконец, следовало ответить на вопрос, что позволяет говорить о единой образовательной области «Филология». Это – формальное объединение под одной крышей двух разных дисциплин или речь идет о каких-то серьезных основаниях для их объединения? Каково соотношение русского языка и литературы?

Теоретический анализ проблемы и практическая работа в этом направлении позволяет говорить лишь о необходимости и возможности взаимопроникновения, взаимосвязи, взаимозависимости.

Различие школьных предметов «Русский язык» и «Литература» бросается в глаза, поэтому на них мы не будем останавливаться.

Теперь о сходстве. На первый взгляд может возникнуть мысль, что в обоих курсах прежде всего изучается слово. И шире – речь, текст. Это и может быть основанием для сближения обеих дисциплин. Однако надо иметь в виду, что слово в прямом значении, в живой обыденной речи и слово в художественном произведении – разные слова. Вот что об этом пишет Г.О. Винокур: «Содержание, выраженное в особой звуковой форме, служит формой другого содержания, не имеющего особого звукового выражения». Та же мысль выражена в художественном тексте Семеном Кирсановым.

Я ставлю сущность выше слов,
Но верьте мне на слово:
Смысл не в буквальном смысле слов,
А в превращеньях слова.

Между тем слово может стать при определенных условиях одним из оснований для сближения этих курсов, если эти разные значения внешне одинаковых слов будут восприниматься в сопоставлении, в сравнении.

Еще одним основанием для сближения может быть общность механизмов грамотного письма и понимания текста. Эта общность, а в некоторых случаях корреляция может быть обеспечена тем, что в них задействованы одни и те же психологические механизмы: опознание, прогнозирование (вероятностный прогноз, вариативное прогнозирование, упреждение), установка и удержание в памяти (работы Ельмслева, Узнадзе, Жинкина, Фейгенберга, Граник и других).

Таковы в общих чертах некоторые принципы создания учебника нового типа.