АКТУАЛЬНАЯ ТЕМА

Н.А.ШАПИРО,
г. Москва

Учимся размышлять

1

Каждый грамотный человек должен уметь устно и письменно выражать свои мысли, а значит, этому надо учить в школе – эта простая истина не вызывает споров. И уже много лет программы по русскому языку включают раздел «Развитие речи» и дети под руководством учителей формулируют тему и идею текста, определяют его тип и стиль, ищут изобразительно-выразительные средства и сами пишут – о любимом животном, о летних каникулах, о том, кем они станут, когда вырастут, и как бы переделали мир, будучи волшебниками. А позже – о трагизме судьбы Печорина и об отношении Льва Николаевича Толстого к войне. Однако результаты, похоже, не удовлетворяют никого. Не случайно же на экзаменах по русскому языку и литературе сочинение все более настойчиво (и успешно) вытесняется другими формами. Сначала изложение заняло господствующее положение на экзамене за курс основной школы, а теперь наступает эпоха единого государственного экзамена (ЕГЭ ) и уже опробованы во многих регионах выпускные тесты по русскому языку и обсуждаются как вероятная альтернатива сочинению тесты по литературе.

Конечно же, никто не объясняет все эти замены тем, что не получается научить детей писать сочинения так, чтобы было не стыдно предъявить их умения на экзамене. Главные аргументы противников экзаменационного сочинения таковы: во-первых, многие учителя протестуют, говорят, что темы трудные и все выпускники списывают из бесчисленных сборников; во-вторых, не удается (или вообще невозможно) выработать объективные критерии оценки сочинений. Звучит убедительно. Но достаточно ли убедительно для того, чтобы словесники утратили интерес к трудному делу обучения детей письменному выражению мыслей? Как будто бы речь идет только об экзамене, никто ничего не выкидывает из программ, но каждый учитель-практик отлично знает: большинство наших коллег (а нередко и мы сами) занимается с учениками преимущественно тем, что понадобится на экзамене. Сейчас в девятом, а то и восьмом тратят уйму времени на писание изложений по текстам разного достоинства из известного сборника – конечно, в ущерб многим другим полезным видам работы (кстати, как сообщают нам учителя из разных школ, эта мощная подготовка совершенно не отменяет самого беспардонного списывания из того же самого сборника во время экзамена). Нетрудно себе представить, как в десятом-одиннадцатом классах на уроках русского языка будущих выпускников станут бесконечно тренировать на вписывание нужной буквы, нахождение предложения с пунктуационной ошибкой и определение стиля речи, а на уроках литературы – на выбор правильного словосочетания или предложения, в котором якобы выражена основная идея того или иного программного произведения.

Правда, и к изложениям, и к тестам прилагается в качестве своеобразного рудимента задание на порождение собственного текста. В девятом классе после основной работы – письменного пересказа – требуется еще ответить на вопрос по содержанию только что пересказанного, а на выпускном экзамене по русскому языку – написать рецензию на данный текст, в частности, оценить его речевое оформление. Но в обоих случаях ученик все-таки должен опираться на чужие мысли. При этом скорее всего подразумевается, что текст для экзамена подобран образцовый, так что размышлять о том, хорош ли он, не придется, надо лишь опять пересказать – желательно другими словами – и похвалить.

И все же не будем преувеличивать влияние формы экзамена на ход учебного процесса. Учителя систематически задают писать сочинения и проверяют написанное. А ученики, даже если в пятом классе с удовольствием описывали любимую игрушку и рассказывали смешные истории, в более зрелом возрасте, переходя к рассуждениям на заданную тему, утрачивают к сочинению всякий интерес и воспринимают его как дело трудное и скучное, а то и невыполнимое.

Почему так получается? У меня нет однозначного ответа, но есть некоторые соображения, которыми я хочу поделиться с коллегами.

Мне кажется, первая причина наших неудач в том, что мы чересчур доверяем существующей десятки лет традиции и не очень-то совершенной методике и недостаточно – своему живому чувству, своему пониманию детей, которых мы учим. Все начинается с темы. Если она неинтересна, ребенок высказываться не хочет – ни устно, ни письменно. У него остается единственная мотивация – необходимость исполнить приказ, выполнить задание. При этом бывает, что тема как будто требует от пишущего откровенности, на которую он не согласен (по разным причинам). Значит, надо писать то,

что положено, что и так всем известно, и вдобавок имитировать чувства. Так было тридцать лет назад, когда все восьмиклассники Советского Союза учились создавать вариации на темы «Когда страна прикажет быть героем, у нас героем становится любой», «Куда бы нас Отчизна ни послала, мы с честью дело делаем свое», «Партия сказала: “Надо” – комсомол ответил: “Есть!”», «Много разных стран на свете, а Родина только одна» или «Добрые руки матери» (лирический, взволнованный монолог по мотивам отрывка из «Молодой гвардии» Фадеева: «Мама, мама, я помню руки твои...»).

Считалось, что таким образом осуществляется идеологическое и нравственное воспитание. Оно и осуществлялось. Помню, я, очень молодая учительница, с некоторым даже воодушевлением, отчасти искренним, отчасти продиктованным ситуацией – урок по развитию речи, публицистический стиль! – рассказывала, что нашу родину мы любим потому, что она наша, а еще потому, что заслуживает особой любви, вот как человек сильный, могучий и при этом добрый и справедливый. А Юра Баранов, двоечник, молча досиживавший последние месяцы перед ПТУ за школьной партой и не поднимавший головы даже тогда, когда учительница математики в очередной раз произносила: «Баранов, оправдываешь фамилию!» – вдруг угрюмо сказал: «Как же, справедливая. А чего в подъездах греться не дают? Мы же ничего не делаем. И милиция придирается. Не резали мы шины этому “Москвичу”. А им лень искать. Они – в милицию. И бьют!». Я даже не помню, что я ему ответила, – вряд ли что-нибудь вполне честное и умное. Наверное, выкрутилась как-нибудь. Да от меня никто особой честности и не ждал, даже испугались бы, услышав что-нибудь неположенное. И все дружно писали на экзамене про родину и про героев, про то, что к их повседневной жизни отношения не имело и о чем они по своей воле никогда не думали или думали совсем не то, что писали. Это ведь сочинение – не свои мысли и чужие слова. Хотя важно уточнить: многие дети искренне верили, что только так и не иначе нужно думать хорошим, правильным людям, какими они хотели быть, и в своих сочинениях создавали идеальный образ ученика и гражданина – идеальный не только с точки зрения учителя и общества, но, как им самим казалось, с их собственной точки зрения. Так что воспитательное воздействие такого рода работы несомненно: она вырабатывала привычку к единомыслию, на фоне которого интерес к собственным ощущениям, стремление разобраться в чем-либо самостоятельно, без подсказки воспринимались чуть ли не как измена общему делу.

Прошли годы, но переменилось не так много, как может показаться. Какой работы мысли требуют распространенные «рассуждения на морально-этическую тему»: Берегите родную природу. Будущее начинается сегодня. В человеке все должно быть прекрасно. Героизм истинный и мнимый. Дружба – великая сила? Никто не станет оспаривать набившие оскомину афоризмы, разве только какой-нибудь записной бунтовщик для эпатажа. Кто в сочинении на тему «Уголок земли, где я родился» расскажет, что боится выходить во двор, где пьяные ругаются и дерутся, а старшие дети могут отнять велосипед и потребовать денег? Кто поделится своей мечтой уехать в Америку и стать миллионером? Большинство будет с отвращением писать патетические банальности и приводить всем известные примеры. А учитель – с неудовольствием читать штампы, клише, подчас обессмысленные неумелыми сочинителями, не искушенными в деле воспроизведения пошлых сентенций. Раньше можно было встретить сообщение о том, как «весь народ после войны восстанавливал разруху», а теперь – как наступила «деградация бездуховности». Известно же: не будет красивой и правильной речи, если писать не хочется. Вспомним опыт Ильи Ильича Обломова. К хозяину квартиры он так и не смог написать, запутавшись в что и который, а письмо к Ольге Ильинской, согретое мыслью и чувством, само вылилось из-под его пера.

Необходимо на простом уровне, по-житейски осознать связь между письменными работами по русскому языку, мышлением и этикой. Наши задания порождают порочную цепь: чтобы написать на чужую тему, надо сообразить, чего от тебя ждут (правильный ответ известен), вспомнить, что и как про это говорили, а дальше для сильного ученика – сымитировать искренность, для слабого – продержаться нужное количество строк. Отвыкнув думать по существу, школьники оказываются не способны высказаться на конкретную тему. Многие участники конкурса по литературе Ломоносовского турнира на вопрос о стихотворении Пушкина «Рифма»: «Как вы думаете, что перед вами – стихотворное изложение древнегреческого мифа, перевод из древнегреческого поэта или оригинальное произведение?» – отвечали примерно так: «Это не перевод, потому что Пушкин не был переводчиком», «Это миф, потому что названы имена богов», «Это миф, потому что его рассказывала Пушкину няня Арина Родионовна».

Человек должен ясно понимать, что хочет сказать (или понимать, что ему нечего сказать). А значит, мы должны учить по-честному осознавать вопрос, обдумывать ответ и аргументацию, выражать свою мысль в словах и предложениях.

Учителя и методисты чувствуют, что пора освободиться от плена отвлеченно-морализаторских или отвлеченно-лирических тем и строить занятия по развитию речи на каких-то более конкретных и интересных основаниях. Попыткой прорыва можно считать вопросы для письменного ответа в сборнике экзаменационных изложений. Но вот несколько характерных примеров таких вопросов.

О каких чертах характера писателя свидетельствует данный текст? Как, по вашему мнению, Солоухин относится к крестьянскому труду? Какое значение имела кузница для жителей Серпилок? Какие черты характера Твардовского особенно ценил В.Некрасов и почему? На чем, по вашему мнению, основывалась дружба Твардовского и Некрасова? (О том, что думал Некрасов о Твардовском, в приводимом отрывке нет ни слова.) О подвиге художника (Микеланджело): объясните смысл названия (текст называется «Подвиг художника» и содержит, в частности, такие слова: «Микеланджело один расписал плафон площадью более 600 квадратных метров... Это был труд титана, это был подвиг художника»). Дополните текст рассуждением о вашем понимании смысла творчества. В чем вы видите причины снижения нашей отзывчивости? Что же сделать, чтобы милосердие согревало нашу жизнь? Выразите свое отношение к поднятой в тексте проблеме (Борис Васильев рассказывает, что от музыки в детстве хотелось плакать, а теперь, во время войны, она «звала куда-то, заставляла что-то делать, чтобы поутихли эти пожары...»). Попробуйте подтвердить собственными примерами, что красота живет в сердце каждого человека... Напишите рассуждение на тему «Красота и красивость». Объясните смысл мифа об Орфее. Согласны ли вы с мнением Немировского, что любовь Орфея и Эвридики не имела себе равных? Из чего вырастает огромная человеческая любовь к родине?

Приглядевшись к этим вопросам, убеждаешься, как непросто придумать точную, побуждающую к мысли формулировку.

Есть здесь темы, которые требуют не рассуждения, а воспроизведения сказанного только что, есть ситуации, в которых нельзя (или трудно, или это будет искусственно) выделить тезис, а значит, непонятно, о чем рассуждать; нужно «высказать мнение», отношение к поднятой проблеме – а ее нет; в некоторых случаях предлагается обсуждать проблемы, непонятные ученику, провоцируя на видимость рассуждения, имитацию мнения; есть довольно спорные утверждения (опять абстрактно-морализаторские), которые велено не обсуждать, а доказывать. Стоит ли спрашивать девятиклассников о смысле творчества? Что означают слова о «снижении нашей отзывчивости»? По сравнению с чем? Какого ответа можно ждать на вопрос об Орфее и Эвридике? Сообщения, что Ромео и Джульетта любили не хуже?

Безусловно, использовать чужой текст как материал для собственных размышлений ученика можно, но и отбор подходящих текстов, и, главное, формулировка темы, задания – дело трудное, не разработанное в методике.

Есть и еще один путь. Неиссякаемый источник для наблюдений и анализа – душа человеческая. Большой интерес у учеников 5–7-х классов вызывают темы, подобные предлагаемым в программе МИРОСа по литературе: Когда мне было страшно. Как мне было стыдно. Я взрослею. Что я чувствовал, когда... Правда, не все дети любят откровенничать со взрослыми, даже если вполне доверяют учителю. И, конечно, не стоит культивировать повышенный интерес ребенка исключительно к собственной персоне. Хочется побудить его к размышлениям о мире людей и мире природы. Но, как мы видим, привычные темы для этого не годятся. О том, как можно работать по-другому, – в продолжении нашего разговора.

Продолжение в следующем номере