Мастер-классы на Марафоне-2004

30 марта в Московском доме учителя собралось более 500 человек. Не только москвичи, но и гости из далеких и близких городов: Сургута, Петрозаводска, Воронежа, Твери...

Наибольший успех выпал на долю мастер-классов. Первый мастер-класс «Зачем нужен анализ текста на уроке русского языка?» вела профессор Евгения Антонова. Мастер-класс проходил очень оживленно.

Учителя оказались в роли учеников: они все получили текст со стихотворением Ахматовой и активно участвовали в работе – не только отвечали на вопросы, занимались анализом, но и спорили, отстаивали свое мнение; они сами как бы выстраивали урок, придавая ему вместе с ведущим нужную форму.

Сделав обзор учебной литературы, посвященный анализу текста, Антонова заключила, что в школе, несмотря на растущий интерес к анализу текста, никаких хороших методик проведения этой работы нет. Да и само понятие анализ текста, если взять его не в литературоведческом аспекте, – весьма туманное. Школьная практика анализа текста сводится к набору шаблонных вопросов и выполняется учениками механически. В итоге ученики остаются равнодушными к содержанию текста.

– Когда мы приступаем к анализу текста, как мы говорим с учениками, какую форму глаголов мы употребляем? – задает Е.Антонова вопрос слушателям.

– Глаголы в повелительном наклонении, – почему-то смущаясь, отвечает зал.

Понятно, что между ведущим мастер-класса и учителями установилось взаимопонимание, что первый шаг к новому «уроку-коммуникации» сделан. (Подробнее о новом подходе Е.Антоновой см. «Русский язык» № 11/2004.)

Валентина Дибобес, учитель-практик, работающая по учебнику под ред. М.В. Панова, вела второй мастер-класс «Организация учебной деятельности на уроке русского языка». В основу учебной деятельности по программе М.В. Панова положен исследовательский принцип. Исследователем языкового явления становится сам ученик. Умело поставленные учителем вопросы втягивают детей в изыскания, в результате которых они делают собственные выводы.

В.Дибобес на фонетическом материале продемонстрировала, как это получается. На уроках дети проходят путь от наблюдения за произношением к открытию фонетических законов языка. Как они к этому приходят? Через понимание, что русская буква обозначает фонему. На этом же понимании основано обучение орфографии. Осознанное письмо – это когда ребенок сам ставит орфографическую задачу. Он сам находит слабую позицию фонемы и осознает ее как источник возможной орфографической ошибки. Способ решения задачи он тоже ищет сам – это могут быть проверка, применение правила, обращение к словарю.

Знание законов языка помогает решать и другие практические задачи, такие, как овладение нормами литературного языка и совершенствование собственной речи.

На мастер-классе у Надежды Шапиро «Приемы редактирования текста и работа над ошибками школьного сочинения» учителям пришлось потрудиться: они анализировали сочинение девятиклассника, в котором недостатки было чрезвычайно трудно отделить от достоинств. Все дружно обсуждали, как оценить сочинение, как выстроить дальнейшую работу над ошибками.

Обычно у учителя столько претензий к неудачному сочинению, что бывает трудно объяснить ученику, в чем ошибки и что можно исправлять. Существуют два основных типа ошибок – речевые и структурные. И скорее всего не получится эффективно осмыслить и исправить сразу все; нужно выбирать для проработки что-нибудь одно – самое важное или самое понятное ученику.

Опыт исправления речевых ошибок – устранение неоправданных повторов и т.п. – есть у каждого учителя. Труднее понять ошибки в построении текста. Учитель должен сам разобраться, почему сочинение кажется сумбурным и невнятным. Возможно, в нем есть фрагменты, не имеющие отношения к теме, – их нужно отметить особым образом или предложить ученику самому их отыскать и исключить. Может быть, работу стоит осмыслить с точки зрения соответствия доказательств высказанным мыслям – ведь обычное ученическое сочинение представляет собой рассуждение. Тогда может обнаружиться, что надо исправлять формулировку тезиса или заменять доказательство. Очень часто в ученических работах приводятся цитаты или близкий к тексту пересказ эпизодов, а зачем они, какую мысль подтверждают, не сказано. Значит, нужны добавления. И наоборот – бывает необходимо подобрать подтверждение мысли, которая выглядит голословной, не связанной с текстом.