Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Русский язык»Содержание №12/2005

АКТУАЛЬНАЯ ТЕМА

Н.А. КУЗНЕЦОВА,
Е.В. ЛУКАШЕВИЧ,
Алтайский  государственный университет,
г. Барнаул


«Убояшеся бездны премудрости»:
ЕГЭ – кто держит экзамен?..

В последнее время в различного рода отзывах о новых книгах, фильмах, спектаклях все чаще подчеркивается их оригинальность, новаторство, преодоление шаблонного, банального. Но, к сожалению, как правило, ожидание чуда на этом и заканчивается. На наш взгляд, подобное наблюдается и с ЕГЭ. Рекламная акция сулила многое: всесторонность, объективность оценки и как следствие – повышение качества образования, в том числе высшего профессионального. Но насколько результаты соответствуют задуманному, представляется нам, идеологи проекта и разработчики тестов и не жаждут услышать!

В данной статье на основе анализа исходных текстов и реальных результатов ЕГЭ по русскому языку мы попытаемся выявить проблемы, возникающие при выполнении части С.

Особое внимание авторами тестов при проверке знаний, умений и навыков по русскому языку уделяется сочинению-рассуждению по предложенному тексту, которое, кроме сугубо прагматических контролирующих целей, должно свидетельствовать «об общем развитии ученика, его нравственной и социальной зрелости, о его общей культуре» ([1], с. 6). И все это предлагается проявить в тексте объемом 150–300 слов за 90 экзаменационных минут!

По определению разработчиков контрольно-измерительных материалов (КИМ) задание проверяет «сформированность у учащихся коммуникативной компетенции – знаний, умений и навыков, необходимых для понимания чужих и порождения собственных высказываний (текстов), адекватных целям и ситуациям общения» ([1], с. 5–6). Надо отдать должное авторам тестов: практически впервые реализована многоступенчатая схема оценки написанного учеником текста. Девять предложенных критериев оценки нацелены на проверку реального состояния практических речевых умений. Они выявляют, умеет ли выпускник школы воспринимать информацию, содержащуюся в тексте, на основе анализа содержания и формы предложенного ему отрывка художественного, публицистического или научно-популярного стиля; может ли он выразить собственную позицию по обсуждаемой проблеме, аргументированно и логично мыслить; овладел ли он лексическим богатством русского языка и разнообразием его грамматических форм; научился ли он оформлять свое высказывание в соответствии с орфографическими, пунктуационными, грамматическими и лексическими нормами современного литературного языка. Авторы тестов подчеркивают: третья часть работы ЕГЭ по русскому языку выполняется учащимися на трех уровнях сложности – базовом, повышенном и высоком, что наделяет ее значительной дифференцирующей силой и позволяет за счет этого обеспечить объективный отбор наиболее сильных выпускников.

Об этом объективно свидетельствуют статистические данные, предоставленные Центром тестирования МО РФ и региональным ЦОИ ЕГЭ Алтайского края. Мы выявили и показали в таблице 1 средние – по всем вариантам – результаты выполнения в 2004 году заданий части С абитуриентами Алтайского края ([2], с. 70).

Таблица 1.

Критерий
(макс. балл)

Параметр, по которому оценивается сочинение

Балл 0

Балл 1

Балл 2

Балл 3

К1 (3)

Понимание содержания исходного текста

Первая волна
Вторая волна

11,28
21,04

28,13
29,04

47,17
41,00

13,42
8,92

К2 (3)

Языковой анализ исходного текста

Первая волна
Вторая волна

36,43
52,91

27,12
21,87

27,24
19,93

9,21
5,29

К3 (3)

Отражение позиции экзаменуемого

Первая волна
Вторая волна

12,28
23,07

33,66
30,51

41,52
38,20

12,54
8,21

К4 (3)

Смысловая цельность и композиционная цельность созданного текста

Первая волна
Вторая волна

10,33
8,21

28,41
31,59

48,97
41,40

12,30
6,15

К5 (2)

Точность, богатство и выразительность речи

Первая волна
Вторая волна

17,20
28,11

64,23
57,86

18,57
14,03

К6 (2)

Орфографические ошибки

Первая волна
Вторая волна

20,11
35,22

51,47
48,23

28,42
16,55

К7 (2)

Пунктуационные ошибки

Первая волна
Вторая волна

28,26
47,80

54,70
44,11

17,04
8,09

К8 (2)

Грамматические ошибки

Первая волна
Вторая волна

10,86
21,62

36,40
44,60

52,74
33,77

К9 (2)

Лексические ошибки, речевые недочеты

Первая волна
Вторая волна

12,30
22,82

42,48
44,91

45,22
32,27

Как и при анализе выполнения заданий части В, на первый взгляд кажется очевидным преимущество абитуриентов «первой волны» (выпускные экзамены в школе) и слабая подготовленность тех, кто сдавал в форме ЕГЭ вступительные экзамены в вузы («вторая волна»). Однако более детальный анализ результатов позволяет их скорректировать и выявить серьезные, на наш взгляд, проблемы в содержании КИМ.

При рассмотрении данных по выполнению заданий части В мы уже обращали внимание на большую разницу между максимальным и минимальным результатами в заданиях одного и того же типа в разных вариантах: она составляет до 81,58%, а порой результаты расходятся в 45 раз! Нестабильность выявляется и при выполнении школьниками задания части С, хотя столь разительной разницы в результатах нет. Тем не менее, обратившись к общей статистике, отражающей понимание школьниками предложенного текста (критерий К1) и способность выразить свое отношение к прочитанному (критерий К3), мы обнаружили в результатах «первой волны» крайние точки, далеко отстоящие от средних показателей.

Ноль баллов за первый критерий (понимание содержания исходного текста) в одном случае получили лишь 6,03% учащихся (вариант 338 – текст М.Горбаневского о языке СМИ), в другом – 25,8% (вариант 337 – текст Ф.Морозовой о критерии пользы). Во втором случае это означает, что практически каждый четвертый экзаменуемый по данному варианту школьник «основное содержание исходного текста и позицию автора» не понял и отразил неверно или вообще не отразил в сочинении либо дал «простой пересказ исходного текста без какого бы то ни было комментирования содержания» ([1], с. 11). Это, как мы видим, больше, чем средний результат «второй волны» по такому же показателю. В то же время 3 балла (максимальный результат) за этот критерий, когда «основное содержание исходного текста и позиция автора поняты и прокомментированы верно, без искажений; фактических ошибок, связанных с содержанием текста, нет», при выполнении варианта 319 (текст В.Розова о сердцевине счастья) получили 27% школьников, а при выполнении варианта 360 (Э.Графов о желании вернуться в детство) – только 0,86%.

Выразить свое мнение о прочитанном тексте (согласившись или не согласившись с автором) и убедительно его аргументировать, что соответствует трем баллам в критерии К3, смогли в одном случае 29% школьников (тот же вариант 308), в другом – 2,16% (тот же вариант 360).

На наш взгляд, подобные результаты ставят под сомнение общее («среднестатистическое») утверждение о более низкой подготовленности абитуриентов «второй волны». Кроме того, это утверждение противоречит здравому смыслу, так как во «второй волне» экзамен по русскому языку сдают как вступительный экзамен в высшее учебное заведение, что при существующем конкурсе и более высоких оценочных шкалах в вузе предполагает и более высокую степень ответственности и мотивированности абитуриента в отношении к экзамену. Очевидно, и в этом случае на втором этапе экзамена предлагались тестовые задания более высокой степени сложности.

Мы попытались выявить тексты, давшие наиболее высокие и наиболее низкие средние (опять-таки по всем вариантам, предлагавшим именно этот текст) результаты понимания в «первой волне» (табл. 2).

Таблица 2.

№ варианта, текст

Совсем не поняли текст

К1 – 0 баллов (%)

Хорошо поняли текст (%)

К1 – 3 балла (высш.)

К1 – 2 и 3 балла

315, 320, 339
К.Арсеньев (о художнике Саврасове)

8,24

21,03

69,8

305, 326, 333, 356
Д.Гранин (о школе)

9,5

17,2

68,8

310, 331, 344, 350
Ф.Искандер (о совести)

9,3

16,8

66,8

301, 322, 337, 345
Ф.Морозова (о пользе)

19,14

8,66

42,0

313, 318, 341, 360
Э.Графов (о желании вернуться в детство)

13,45

7,3

46,3

303, 324, 335, 355
Ю.Седова (о вечном двигателе)

12,5

7,01

50,7

Как видим, одни тексты хорошо и очень хорошо поняты почти 70% школьников, другие оказались по силам менее чем половине выпускников. Существенна разница и в количестве тех, кто не понял тексты этих же вариантов.

* * *

Мы проанализировали наиболее сложные для понимания исходные тексты с филологических и дидактических позиций. Отметим наиболее важные для понимания и оценки данных текстов характеристики.

В тексте Ф.Морозовой, посвященном проблеме пользы в науке, так называемая главная мысль, которую должен так или иначе отразить ученик, сформулирована прямо: «Мир сложнее и шире утилитарной полезности. И человек сложнее утилитарного стремления к пользе». Почему тем не менее именно этот текст был понят хуже других? Причина, как нам кажется, в первую очередь в излишней декларативности текста.

Факты, предложенные в качестве доказательства авторского вывода, касаются жизни природы (существующая ради собственной «пользы» инфузория-туфелька и катающиеся с крыш только ради удовольствия вороны) и мало связаны с тезисом о непрямой «взаимосвязи интеллекта и пользы» в истории науки, с мыслью о том, что «фактор пользы» является «тормозом научно-технического прогресса». А пример с «незапланированным» открытием Коперника, осуществленным вне зависимости от финансирования, плохо соотносится школьниками с одним из тезисов, высказанных во вступительной части текста, в силу искусственности этого примера как обоснования современного состояния науки. Кроме того, значение отвлеченного существительного польза («хорошие, положительные последствия, выгода» [СО]) не предполагает обязательной негативной оценки, на которую делает упор автор: «побыстрее окупить вложенные деньги», «финансировать за счет других, не сулящих скорой прибыли», «тормоз прогресса», «наука творится бескорыстными людьми». Не слишком привлекателен и рисуемый автором образ ученого: «все великие открытия совершались незапланированно, раньше, чем люди догадались, как и куда их приспособить», «проект, который противоречит всем общепризнанным теориям и вместо прибыли принесет мешок неприятностей», «мало того, наука творится ротозеями, которые то и дело пренебрегают узкой специализацией». Между понятиями «польза» – «бескорыстность» – «узкая специализация» нет обязательной связи. Только в последнем абзаце Ф.Морозова использует книжное прилагательное утилитарный («проникнутый узким практицизмом, стремлением извлекать из всего непосредственную материальную выгоду, пользу» [СО]) в предложении Мир сложнее и шире утилитарной пользы, которое авторы теста предлагают в качестве главной мысли. Следовательно, ключевым для понимания данного текста является не слово польза, а утилитарная полезность.

Поэтому закономерен результат, оценивающий изложение школьником собственного мнения о проблемах, поднятых в тексте. Лишь 37% работавших с текстом «о пользе» смогли адекватно, убедительно и без фактических ошибок в фоновом материале выразить свое мнение о прочитанном.

«Неудача» с восприятием и оценкой текста Э.Графова обусловлена преобладающей в нем отрицательной оценочной модальностью автора. Текст построен на не подкрепленных убедительными аргументами обвинениях «современных тинейджеров» в духовной пустоте, отсутствии высоких запросов и на противопоставлении поколений по принципу «мы были лучше»: «нам было не до утонченностей. И тем не менее и рождаемость была отменная, и грамотность повальная» (невольно вспоминается Райкин с его «но рыба в Каме была»). Поэтому вполне закономерна (и предсказуема!) та реакция современных юношей и девушек, которую мы обнаружили при проверке работ по данному тексту: нежелание понимать такую авторскую позицию.

Текст Ю.Седовой «о вечном двигателе» оказался трудным для понимания, несмотря на «старую как мир» тему. Сочинения школьников свидетельствуют о том, что многие выпускники средней школы не знают о невозможности существования вечного двигателя, и именно с этим фактом связано в их понимании то, что «вечный двигатель занимает в истории науки и техники особое и очень заметное место». Авторская ирония ими не замечена или не понята. В случае с этим текстом получилось, что мы проверяли не столько коммуникативную компетенцию, сколько фоновые знания школьников, их представления о действительности.

Подобная ситуация сложилась, как нам кажется, и с наиболее плохо понятыми текстами «второй волны» – варианты 533 (интервью с футурологом И.Бестужевым-Ладой), 544 (С.Довлатов о родине), 545 (Я.Голованов о кометах) и некоторые другие. Фоновых знаний школьников оказалось недостаточно для самостоятельной формулировки идеи таких текстов, объективно сложных по проблематике (варианты 544, 533) или содержательно-фактуальной информации (вариант 545).

В результате получается, что выпускник, по словам Г.Гачева, должен оказаться способным «совместить в себе и синус-косинус, и бабушку-старушку, которую убил Раскольников, и инфузорию, и законы Хаммурапи», словно культура – это действительно «набор разных ящичков, механически в него (школьника. – Н.К., Е.Л.) вдвинутых» ([5], с. 15), достаточно потянуть за ручку...…

Наш опыт показывает, что подбор текстов для части С осуществляется без учета интересов, а порой и уровня знаний школьников, их реального жизненного опыта. Такие тексты не дают импульса для творческой мысли! Поэтому вполне закономерна реакция некоторых учителей, совершенно искренне стремящихся помочь ученикам: обучение текстовым клише, различающимся лишь формулировками в зависимости от стиля и типа речи исходного текста.

В целом сравнение содержательной составляющей (проблематика, объект рассмотрения, авторская позиция) текстов разных этапов ЕГЭ говорит о большей сложности текстов «второй волны». Ровно половина текстов «второй волны» (9 из 18) значительно превосходит по объему основной корпус текстов «первой волны». Это, конечно же, ставит экзаменующихся в неравные условия и отражается на общих результатах работы с текстом.

Все сказанное свидетельствует о необходимости проведения предварительной экспертизы (содержательной, лингвистической, дидактической) текстов, предлагаемых для анализа на Едином государственном экзамене по русскому языку. Наши субъективные представления о трудности/легкости текста далеко не всегда совпадают с объективными показателями работы школьников над ними. Заявленный разработчиками КИМ принцип объективности проверки знаний, предполагающий предоставление всем выпускникам равных условий, должен соблюдаться неукоснительно.

* * *

Серьезную помощь школьнику в понимании текста могло бы оказать выполнение заданий частей А и В, направленных на анализ текстовых единиц. Так, например, задание В7 направлено на выявление средств связи предложений в тексте. Как правило, предлагается обнаружить грамматическое, лексическое или синтаксическое средство, т.е. наличие соответствующих связующих элементов между последующим и предыдущим предложениями в тексте. Безусловно, выявление одного из типов связности текста принципиально важно, поскольку позволяет в значительной степени понять правила передачи информации в тексте и избежать ложной его трактовки.

Вместе с тем установления только локальной связности для понимания текста все-таки недостаточно. Как нам кажется, было бы полезным предусмотреть пропедевтические по отношению к части С задания на выявление глобальной связности, обеспечивающей единство текста как смыслового целого. Задания такого типа помогли бы скорректировать формулировку и наполнение заданий части А (например, А29), а также задания В8, предлагающего найти средства выразительности в тексте (его фрагменте). Ведь для понимания текста важно определение не просто ряда «средств выразительности» в конкретном отрезке текста, а анализ текстообразующих стилистических приемов, которые могут проявляться в том числе и на уровне стилистической когезии (сцепления).

Смысловая цельность заключается в единстве темы – микротемы, макротемы, темы всего речевого произведения. Целостность и связность текста – признаки взаимосвязанные, но, как пишет В.А. Лукин, «при прочих равных условиях от цельности можно прийти к связности, от связности к цельности – нельзя». Это, безусловно, следует учитывать при формулировке заданий, призванных подготовить школьников к самостоятельному анализу и интерпретации исходного текста, особенно если он сложен с точки зрения тематики, содержательно-концептуальной информации, структуры.

Пока же мы обнаруживаем в заданиях А31, А32 формулировки, нацеленные на анализ именно отдельных элементов текста, и примеры, однозначное истолкование которых порой весьма проблематично. Особенно это характерно для текстов «второй волны».

Так, в варианте 534 в задании А31 предлагается установить, в каком из четырех предложений автор (в данном случае К.Паустовский) использует синонимы. Перечислим предлагаемые варианты:

(16) Вот, к примеру, идешь ты в бой и думаешь: «Иду я за родную землю»;
(23) Чтобы у него была трудовая и счастливая жизнь;
(25) Мальчики переглянулись и насупились;
(44) Грибным дождем – спорым, не очень шумливым.

Наиболее вероятный ответ – предложение 44. Проверим по толковым словарям значения слов «спорый», «шумливый». «Спорый» – (прост.) о работе, деятельности: быстрый и успешный [СО], в «Словаре русского языка» под ред. А.П. Евгеньевой [МАС] – (разг.) быстро смачивающий или покрывающий землю (о снеге, дожде) как оттенок первого значения «быстрый и успешный (о работе, деятельности)». «Шумливый» – склонный шуметь, производить шум [СО]. Как видим, вряд ли можно признать данные слова синонимами – словами, близкими или тождественными по своему значению, выражающими одно и то же понятие, но различающимися или оттенками значения, или стилистической окраской, или тем и другим. Вряд ли можно признать их и контекстуальными синонимами, так как сложно назвать признак, по которому они сближаются в условиях контекста. Тогда не меньше оснований признавать контекстуальными синонимами у Паустовского слова трудовая, счастливая жизнь (23): протекающая в труде и потому связанная со счастьем, удачей, успехом. В задании 32 по этому же тексту нужно установить, в каком предложении использован эпитет.

Варианты:

(32) Вот ты шел сюда из Ласковского леса по битой дороге...…;
(41) А затем, что в каждой траве и в каждом цветке большая прелесть заключается;
(54) Мальчики побежали к песчаной косе – купаться;
(44) Грибным дождем – спорым, не очень шумливым.

Эпитет – троп, основанный на использовании определений, придающих выражению образность и эмоциональность. Какой же вариант должны выбрать выпускники: битая дорога или спорый, не очень шумливый дождь?

В задании В8 к этому тексту в предложениях 41–58 предлагается найти средства выразительности: 1) неполные предложения (парцелляцию), 2) антитезу, 3) лексический повтор, 4) метафору, 5) сравнение.

Мы выполнили это задание и нашли следующие примеры использования средств выразительности:

1. (43) Тебе это невдомек, а я слышу – дождиком от него тянет; (44) Грибным дождем – спорым, не очень шумливым; (56) Учить их стараюсь; (57) Уважению учить к родной земле.

2. (43) Тебе это невдомек, а я слышу – дождиком от него тянет; (52) Шумите, «родина», «родина», а вот она, родина, за стогами!

3. (44) Грибным дождем – спорым, не очень шумливым. (45) Такой дождь дороже золота. См. также выше (52), (56–57).

4. (42) Вон облако стоит над рекой; (46) От него река теплеет, рыба играет, он (дождь. – Н.К., Е.Л.) все наше богатство растит; (53) Лодка ударилась носом в песчаный берег; (58) Без этого человек – не человек, а труха! (См. далее – 47).

5. (45) Такой дождь дороже золота. (47)... а то, глядишь, как ударят соловьи будто громом – по лозе, по кустам!

В этом же варианте есть задание В2, где нужно выписать подчинительные союзы в предложениях 8–21, и есть предложение 15: А раз знаете, так и растолкуйте мне, старому дураку, в котором использован разговорный синоним союза если.

В задании В6 среди предложений 4–23 надо найти сложные предложения, в состав которых входит придаточное изъяснительное. Заложено ли в ответах предложение 4: Я покричал Семену, чтобы он подал мне лодку, и, пока Семен отвязывал ее, гремел цепью и ходил за веслами, к берегу подошли трое мальчиков? Ведь возможны варианты: я покричал Семену (о чем?, зачем?) – придаточное изъяснительное или цели?

Попутно заметим, что в тексте на месте стыка союзов в данном предложении запятая не стоит. Мы не уличаем авторов в ошибке, а констатируем, что предложение 4 располагается на четвертой строке текста, следующего сразу же за заданием А28, проверяющим в том числе и знание школьником постановки знаков на стыке союзов!

Ср. также: вариант 536, А32 – в каком предложении использованы контекстуальные синонимы: (22) …с его победой над собой, над страхом, над малодушием, над ленью, над желанием закрыть глаза и ждать смерти; (24) жизнь пестра и многообразна.

Вариант 543, А32 – в каком предложении использована инверсия как средство выразительности: (9) на антресолях – клад: елочные украшения в своих доисторических коробках, письмо вот нашла мамино из роддома; (14) мне не мешают несовершенства моего дома, они свои.

Вариант 546, А32 – в каком предложении используется сравнение: (8) …или вовсе невосстановимы, как, скажем, разрушенные памятники культуры, сгоревшие книги, рукописи; (23) как всякое живое на земле не может мириться со своей смертью, так и живая нация не может смириться с деградацией своего языка.

Вариант 547, А32 – в каком предложении используется метафора: (6) нередко мне попадались затянутые временем окопы, воронки от разорвавшихся снарядов, россыпи гильз; (7) …тропинка вывела меня на поляну; (9) над зеленым ковром покачивались на ветру махровые фиолетово-синие ирисы.

Вопросы о разграничении метафоры и олицетворения, о степени стертости метафоры являются предметом дискуссии даже в научной литературе.

Комментарии излишни…... Конечно, подобных случаев не так много, но за ними – судьбы выпускников (как-то страшно даже подумать о том, скольких…...).

Неравноценны в разных вариантах задания В8. Слишком разные по объему фрагменты текста нужно проанализировать для выявления использованных в них средств выразительности: от одного-двух небольших абзацев (варианты 305, 309, 310, 315, 316, 319, 320, 534, 540, 542 и др.) до более чем половины текста (варианты 312, 533, 536, 537, 544 и др.), а то и до целого текста (варианты 303, 307, 328, 357, 543 и др.). Поэтому временные затраты школьников, выполняющих одно и то же задание в разных вариантах, различны.

* * *

Нельзя не сказать и о проверке задания части С. Авторы тестов отмечают, что «аналитико-синтетический подход к оценке сочинения нов для методики родного языка и представляет определенную трудность для экспертов, пока еще не вполне владеющих новой технологией проверки и оценки письменных работ» ([1], с. 7). Нам в течение двух лет пришлось обучаться самим и обучать экспертов по русскому языку в Алтайском крае данной системе оценивания. Занимаясь в небольших группах, мы практически пытались выработать общие требования к оценке конкретных сочинений, установить причины расхождений в экспертной оценке сочинений и договориться об общей стратегии проверки. Думаем, что мы многому научились за два года сотрудничества, совершенствовалась и система оценивания. Поэтому в 2004 году количество работ, проверяемых третьим экспертом, было намного меньше, чем в 2003 году.

Однако анализ результатов проверки (см. табл. 1), на наш взгляд, показывает не только степень подготовки выпускников, но и проблемы в работе экспертов. Только около 12% экзаменуемых в «первой волне» и 7% во «второй волне» получили по первым четырем критериям три максимальных балла (для сравнения: по два балла получили соответственно 41 и 35%). Если же сопоставить количество получивших высший балл по критериям К6–К9 (грамотность), то в «первой волне» это 36%, а во «второй волне» – 23% выпускников. При этом по одному баллу получили 46% экзаменуемых в «первой волне» и 45% во «второй». Эти цифры подтверждают вывод разработчиков системы оценивания о том, что «расхождения в оценках экспертов в значительной мере зависят от того, насколько поддается формализации и структурированию тот или иной критерий оценки коммуникативной компетенции и каким максимальным числом баллов оценивается данный параметр» ([1], с. 11). К сожалению, есть повод говорить о том, что по первым четырем критериям, плохо поддающимся формализации, эксперты предпочитают не выставлять высший балл, опасаясь третьей проверки, которая негативно отразится на их профессиональной репутации.

В рамках статьи достаточно сложно обсудить все проблемы, возникающие при выполнении задания части С. Мы хотели заострить внимание на том, что ЕГЭ должен обусловливать многостороннее сотрудничество: выпускник – учитель – член комиссии по проверке части С – составители тестов – государство. Но сотрудничество предполагает не декларацию общих целей и задач, а реальное партнерство, то есть взаимоуважение, заботу о защите интересов каждой стороны, соблюдение правил, обязательных для всех, и видение реальных перспектив. Сегодня за все сбои в системе образования отвечают школьники – наши дети!

Литература

1. Капинос В.И., Пучкова Л.И., Цыбулько И.П., Гостева Ю.Н. Методические рекомендации по оцениванию заданий с развернутым ответом. М.: Русский язык, 2004.

2. Результаты Единого государственного экзамена в Алтайском крае (июнь–июль 2004 г.): Аналитический отчет. Барнаул, 2004.

3. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

4. Основы теории текста: Учебное пособие / Под общ. ред. А.А. Чувакина. Барнаул, 2003.

5. Гачев Г. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М., 1991.

6. Богин Г.Г. Филологическая герменевтика. Калинин, 1982.

7. Лукин В.А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа: Учебн. М., 1999.

 

Рейтинг@Mail.ru
Рейтинг@Mail.ru