Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Русский язык»Содержание №16/2006

РУССКИЙ КАК ИНОСТРАННЫЙ

Авторы-составители: 
Т.В. САВЧЕНКО, к.ф.н.;
Е.В. КАКОРИНА, к.ф.н.


Программа
по русскому языку как иностранному
для детей, не владеющих или слабо
владеющих русским языком

Данная программа рассчитана на детей мигрантов, овладевших навыками чтения и письма и имеющих запас слов не менее 500–700 лексических единиц.

I. Цели и задачи обучения:

1. Корректировка и развитие навыков произношения и интонирования речи.

2. Развитие навыков чтения, говорения, слушания и письма.

3. Освоение грамматической базы русского языка в пределах первого сертификационного уровня государственных стандартов по русскому языку для иностранцев.

4. Освоение лексики, обеспечивающей общение в рамках обозначенных тем бытового характера, а также овладение лексикой основных предметов базового плана начальной школы, обеспечивающей включение ребенка в процесс обучения.

5. Освоение культурно-страноведческой информации, необходимой для адаптации ребенка к новым условиям жизни (формирование фоновых знаний).

II. Организация учебного процесса.

Материал программы рассчитан на освоение его в течение учебного года. Он распределяется по трем концентрам, каждый из которых имеет свои методические и образовательные задачи. Концентры разбиты на уроки, строящиеся на коммуникативной основе. В конце каждого концентра дается тестовая работа для оценки уровня усвоения материала.

В то же время все три этапа обучения теснейшим образом связаны между собой, так как каждый последующий концентр повторяет, расширяет и дополняет уже известную детям языковую и культурологическую информацию, создавая прочную основу знаний учащихся.

III. Содержание обучения и особенности методики.

Первый концентр

Первый концентр прежде всего предполагает изучение и систематизацию лексики, необходимой ребенку для повседневного общения, ориентации в городе, городских учреждениях, транспорте, знакомство с этикетом. Поэтому уроки этого этапа организуются на основе логических тем.

Коммуникативная направленность обучения обусловливается тем, что освоение материала с первых же шагов ведется на базе речевых моделей (предложения). Причем предпочтение отдается синтаксическим моделям, позволяющим избегать употребления разнообразных падежных форм (Мне нравится. У меня есть и др.). Это дает возможность самым активным образом формировать у учащихся навыки продуцирования и восприятия речи. Особое внимание при построении каждого урока уделяется способам выражения логического и грамматического субъекта и предиката, их согласованию и распространению (в пределах, возможных для данного этапа обучения).

Так как работа на уровне предложения невозможна без изучения глагола, в первом концентре учащиеся получают представление о глаголах 1-го и 2-го спряжения, знакомятся с классами и группами глаголов (в практическом аспекте), употребляют глаголы в форме настоящего и прошедшего времени. Параллельно с изучением глагола вводятся личные местоимения, наречия (места, времени, образа действия, меры и степени, предикативные, вопросительные), количественные числительные.

Одной из наиболее трудных грамматических тем в русском языке для иностранных учащихся является категория рода. Так как это явление историческое и не может быть объяснено логически, его усвоение происходит постепенно, с освоением новой лексики. Причем без усвоения рода невозможно продвижение в изучении русской грамматики. Поэтому в первом концентре центральной темой, проходящей через весь этап обучения, является работа над усвоением рода имени существительного (в им. п.), а также согласование существительного с прилагательным (в форме им. п. ед. ч.).

Большое место в программе первого концентра отводится работе над произношением, интонацией, техникой чтения.

Наиболее типичными упражнениями на этом этапе являются упражнения чисто грамматического характера, языковые игры, составление небольших текстов на основе изучаемой конструкции и лексической темы, заучивание небольших стихотворных фрагментов, построенных на изучаемом грамматическом явлении, фонетических стишков, скороговорок, «чистоговорок», считалок, поговорок и пословиц.

Для того чтобы установить связь между изучаемым материалом и школьной программой, целесообразно со второй половины первого концентра вводить в качестве дополнительных упражнений разбор предложения по составу, используя терминологию школьных учебников: подлежащее, сказуемое, дополнение, обстоятельство. При анализе морфологической структуры слова вводятся термины: корень слова, приставка, суффикс, слог, звук, буква.

Второй концентр

Второй концентр строится прежде всего на освоении учащимися логико-смысловых отношений в простом предложении (объектных, атрибутивных, временных, пространственных, целевых, причинно-следственных).

Поэтому центральной темой второго этапа обучения становится изучение основных значений падежей, их согласования с прилагательными в единственном числе.

Уроки на этом этапе обучения организуются уже не на базе логических тем, а на базе изучения предложно-падежной системы, хотя работа над лексическими темами продолжается.

Параллельно продолжается изучение глагола: вводится понятие о глагольном управлении, переходности и непереходности, о совершенном и несовершенном виде. Дается представление об образовании будущего времени (простого). Особое место занимает изучение глаголов движения без приставок и с приставками.

Расширяется знакомство с прилагательным, местоимением, наречием.

Продолжается изучение способов выражения грамматического и логического субъекта, способов выражения предиката.

Ограниченно вводится сложное предложение: сложносочиненные с сочинительными союзами, сложноподчиненные с союзами и союзными словами (изъяснительные, причины).

Учащиеся знакомятся с особенностями порядка слов в русском предложении, с правилами перевода прямой речи в косвенную.

Накопленный за время работы над первым концентром лексический материал и изучаемые на этом этапе грамматические явления позволяют перейти во втором концентре к новому виду работы – работе с текстом.

Учебный текст второго концентра представляет собой специально адаптированный текст, в котором неоднократно встречается изучаемое грамматическое явление. Он носит преимущественно повествовательный характер, построен на основе яркого, запоминающегося сюжета. Такой текст должен быть по возможности приближен к естественной речи. В него могут быть включены устойчивые словосочетания, фразеологизмы, пословицы, ограниченно могут быть использованы синонимия, сравнения, прямая речь. По тематике эти тексты должны носить познавательный характер: это рассказы о животных, о событиях школьной или семейной жизни, сказки.

Работа с текстом является для учащихся принципиально новым этапом освоения языка. Эта работа дает возможность интенсифицировать обучение и решить целый ряд важных методических задач: во-первых, обращение к запоминающемуся сюжету повышает мотивацию к обучению, способствует развитию аналитических способностей учащихся, во-вторых, наблюдение изучаемого явления в ткани повествования помогает учащемуся лучше понять его значение и запомнить уже на ассоциативной основе.

Введение в учебный текст, помимо изучаемой грамматики, грамматических форм следующего урока (лексически) дает возможность активно использовать методический прием опережения, что помогает учащимся без напряжения переходить к следующей теме. Совершенно необходимо, чтобы каждый следующий текст включал в себя все, пройденное раньше, что способствует более прочному усвоению и закреплению всего материала. В учебных текстах в небольшом количестве могут встречаться грамматические явления следующего концентра, но они не отрабатываются и не объясняются, а даются лексически.

На базе связного текста необходимо формировать у учащихся представление о способах образования частей речи и новых слов. В предтекстовых упражнениях должны присутствовать задания на анализ однокоренных слов.

Кроме того, работа с текстом предполагает введение целого ряда заданий нового типа, таких, как письменные и устные ответы на вопросы, пересказ близко к тексту, работа над расширением и сужением текста, выписывание фрагментов, выполнение специальных грамматических заданий и др. Таким образом, во втором концентре начинается чрезвычайно важная работа по обучению учащихся созданию связного письменного и устного монологического высказывания.

Поэтому урок второго концентра состоит из двух частей: отработки новой грамматики по уже усвоенной учащимися в первом концентре методике и закрепление всего пройденного на материале текста.

Большое внимание в этой части должно уделяться работе со стихотворным текстом. Если в первой части он в основном служил для автоматизации грамматических конструкций и закрепления фонетических навыков, то во второй на первый план должна выйти его художественная сторона. Обращение к классической поэзии поможет постепенно накапливать в сознании учащихся образцы художественной речи, расширит их представление об изобразительных средствах русского языка, о ритмике слова, познакомит с духовными ценностями русской культуры, особенностями менталитета.

Вся эта работа должна идти на фоне постоянной отработки навыков произношения, интонирования речи, правильной постановки ударения.

Должна быть расширена работа, направленная на связь изучаемого материала с базовой школьной программой. Это должно отразиться как в выборе текстов для чтения и заучивания, так и в специальных заданиях на разбор слова, включающих разбор слова по составу и разбор по членам предложения.

Третий концентр

В третьем концентре продолжается работа над предложно-падежной системой: вводятся еще не пройденные значения падежей, повторяются уже известные, но материал расширяется за счет введения множественного числа существительных и прилагательных.
Кроме полных, вводятся краткие прилагательные и степени сравнения прилагательных.
Расширяется работа над употреблением видов глаголов и временных отношений в предложении.
Вводится понятие о причастии и способах его образования, краткая форма страдательных причастий. Понятие о деепричастии и способах его образования.
Вводятся порядковые числительные.
Продолжается работа над логико-смысловыми отношениями в предложении.
Ограниченно вводятся односоставные предложения различных типов.
Расширяется работа над сложным предложением (сложносочиненное, сложноподчиненное). Ограниченно вводятся сложные предложения с сочинением и подчинением.

Система упражнений в целом сохраняется (см. материал 1-го и 2-го концентров). Но характер рабочих текстов меняется: в этом разделе акцент делается на текстах, подготовленных на основе базовых предметов начальной школы: «Окружающий мир», «Математика», «Чтение». Появляются тексты другого типа (текст-дефиниция, описание состояния, описание процесса, описание условия).

В такого рода текстах, которые называются специальными, встречаются новые для учащихся явления, требующие особого внимания: специальные термины, специфические конструкции, особая логика построения. Поэтому уроки в этом концентре формируются на базе логико-семантических тем.

Таким образом, третий концентр выполняет роль пропедевтического курса к основным предметам школьной программы. Работа над специальной лексикой становится центральной учебной задачей концентра.

Работа над текстами культурно-бытового характера и лексическими темами также продолжается, но концентрируется на приемах обучения изложению и сочинению.

IV. Требования к коммуникативно-речевой компетенции учащихся.

IV.1. Особенности работы с детьми, не владеющими русским языком. Динамика формирования речевых умений и навыков в процессе обучения.

Как показывает опыт работы, дети мигрантов, приезжающих в нашу страну на постоянное жительство, для которых русский язык является иностранным, попадая в русскую языковую среду, быстро осваивают достаточно широкий круг бытовой лексики (500–700 лексических единиц), обрывки этикетных фраз и пытаются активно общаться. Основное затруднение для них – это невозможность правильно грамматически оформить свое высказывание. Но коммуникация при таком уровне владения языком становится в какой-то степени возможной, особенно для той среды, где они вращаются (рынки, торговые точки, иностранные общежития, места компактного проживания мигрантов).

Их речь с точки зрения русского языка представляет собой поток не связанных между собой слов, так как в качестве грамматической базы дети используют строй родного языка. При этом многие из них считают, что они хорошо говорят по-русски и не связывают свои неуспехи в изучении школьных предметов с незнанием русского языка. Родители этих детей, которые или совсем не говорят, или говорят на таком же «русском языке», также поддерживают их в этом мнении.

Но такой уровень владения языком не дает им возможности поступить в общеобразовательную школу и получить образование. Те же из них, кто приходит в школьные классы, испытывают огромные трудности: психологическую подавленность, дискомфорт и т.д.

Сталкиваясь с этим контингентом, педагоги должны в первую очередь показать этим детям, что строй русского языка сильно отличается от их родного, что им необходимы специальные занятия и что причина их неуспеваемости в школе кроется в незнании русского языка. Другими словами, они должны сформировать у них понятие речевой ошибки, психологически переориентировать их на сознательное отношение к изучению русского языка, поднять мотивацию.

Эти исходные условия работы требуют внесения в сложившуюся в нашей стране методику преподавания РКИ определенные коррективы.

С первых же шагов акцент в работе должен быть сделан на введении наиболее трудных для детей грамматических явлений русского языка (в данном случае это категория рода и согласование существительного с прилагательным) и адекватном их воспроизведении сначала в устной, а затем в письменной речи. Работа ведется, как это принято в методике РКИ, не на базе слова или словосочетания, а на базе речевой модели, т.е. предложения. Таким образом, учитель находит и исправляет уже стихийно сформировавшиеся ошибки в речи учащихся, связанные с интерференцией родного языка, убеждает их в необходимости освоения новой логики языкового поведения.

Таким образом, на первом этапе обучения (в первом концентре) ведущим видом речевой деятельности, который осваивают дети, является говорение и слушание, а затем уже письмо, закрепляющее полученные навыки. Чтению отводится здесь второстепенная роль, так как на этом этапе работы оно выполняет вспомогательную роль (чтение стихотворений совместно с преподавателем, упражнений из 5–10 предложений, учебных текстов, состоящих из 5–10 фраз).

Помимо изучения грамматики, не менее важную роль на этом этапе работы играет освоение артикуляционной базы русского языка.

На втором этапе обучения (второй концентр) приоритет говорения и слушания сохраняется, так как у детей должны быть сформированы прежде всего навыки правильного говорения. Но работа над письменной речью и чтением заметно расширяется. Поэтому во втором концентре как отдельный вид работы вводится работа с текстом. (Объем текстов от 50 в начале концентра и до 150 слов в конце). В конце второго этапа обучения возможно введение такого вида работы, как домашнее чтение (на базе адаптированных сюжетных текстов).

Здесь же продолжается интенсивная работа по формированию артикуляционной базы русского языка.

В третьем концентре, когда учащиеся уже представляют себе систему логико-смысловых отношений в русском предложении и навыки их употребления закреплены в речи, на первый план выдвигаются те виды речевой деятельности, которые обеспечивают вхождение учащихся в учебный процесс общеобразовательной школы.

Это, несомненно, чтение и письмо, т.к. в третьем концентре центральное место занимает работа над текстами школьных предметов (математика, окружающий мир, литература). Работа над произношением, устной речью и слушанием по-прежнему продолжает занимать существенное место в обучении. Объем учебных текстов заметно возрастает до 150–300 слов (от половины до одной печатной страницы). Вводится работа по изучающему чтению (объем текста – 150–200 слов, количество воспринимаемой информации составляет 80–90%) и ознакомительному чтению (объем текста – 300–320 слов, количество воспринимаемой информации составляет не менее 70%).

IV.2. Итоговые требования к уровню коммуникативно-речевой компетенции учащихся.

Чтение.

1. Учащийся должен уметь прочитать и выполнить сформулированное задание (по русскому языку, математике и др. предметам).

2. Изучающее чтение. Учащемуся предъявляется текст по отработанной тематике объемом 150–200 слов (от половины до 2/3 машинописной страницы). К тексту можно дать необходимый комментарий (грамматический, лексический, смысловой). Текст читается про себя без словаря. Скорость чтения не ниже 40–45 слов/мин. Количество воспринятой информации – 80–90%. Показателем сформированности являются количество и качество воспринятой информации.

3. Ознакомительное чтение. Учащемуся предъявляется текст по отработанной тематике объемом 300–320 слов (одна страница машинописного текста). К тексту возможно дать необходимый комментарий (грамматический, лексический, смысловой). Текст читается про себя со словарем. Скорость чтения – не ниже 70–100 слов/мин. Количество воспринятой информации – не менее 70%. Показателем сформированности являются количество и качество воспринятой информации.

Аудирование.

Учащемуся предъявляется текст по отработанной тематике объемом 150–200 слов (половина страницы машинописного текста). Текст должен содержать не менее 30% избыточной информации. К тексту возможно дать необходимый комментарий (грамматический, лексический, смысловой). Текст предъявляется 2 раза. Скорость чтения – не ниже 70–100 слов/мин. Количество воспринятой информации – не менее 70%. Показателем сформированности являются количество и качество воспринятой информации. (Пересказ с опорой на вопросы.)

Говорение.

1. Учащийся должен уметь вести диалог-расспрос с целью получения информации по заданной теме (ранее изученной) применительно к речевой ситуации. (Спросите, где находится..., Спросите, где живет..., Узнайте, как здоровье..., Спросите, где можно купить... и т.д.). К концу курса количество стимулирующих реплик должно быть в пределах 6–8. Диалог-расспрос ведется без подготовки.

2. Учащийся должен уметь устно воспроизводить прочитанное или прослушанное в виде монолога-воспроизведения (пересказ) с опорой на вербальные средства (схема, таблица, тематическая картинка). Монолог воспроизводится после пятиминутной подготовки. Показателем сформированности умения является соответствие логике изложения и заданной степени свернутости текста. Объем предъявляемого текстового материала – до 300 слов. Тематика определяется списком изученных тем.

3. Учащийся должен уметь строить и продуцировать самостоятельное монологическое высказывание на определенную тему с опорой на вербальные и невербальные средства. Данный тип монолога представляет собой реализацию самостоятельной программы высказывания на основе комбинирования полученной ранее информации. На подготовку монолога отводится 10 минут. Время говорения – 3–4 минуты. Показателем сформированности умения являются адекватность монолога по заданной теме, логичность изложения, длина высказывания, темп речи.

4. Учащийся должен воспроизвести 2–3 выученных ранее стихотворения.

Письмо.

1. Учащийся должен уметь записывать под диктовку отдельные слова, словосочетания и небольшие тексты по предъявленному ранее материалу (диктант).

2. Учащийся должен уметь составлять в письменной форме план прочитанного или прослушанного текста. Объем предъявленного текста – от 150 до 300 слов. План может быть составлен в форме вопросов или назывных предложений. Показателем сформированности умения являются адекватность отражения предъявленной информации и правильность ее оформления в письменном виде.

3. Учащийся должен уметь излагать в письменном виде полученную в письменной или устной форме информацию (изложение). Объем предъявляемого текста – от 200 до 300 слов. Показателем сформированности умения являются полнота отражения полученной информации и правильность ее оформления в письменном виде.

4. Учащийся должен уметь составлять самостоятельно тексты описательного и повествовательного характера на сформулированную преподавателем тему (сочинение). Главное в этой работе – умение опереться на ранее изученный материал и скомпоновать его в соответствии с самостоятельной программой высказывания. Работа может вестись на основе предложенного плана, тематической картинки, схемы. Объем такой работы – страница рукописного текста.

Показателем сформированности умения являются логичность изложения, грамматическая точность оформления мысли, объем и полнота раскрытия темы.

V. Содержание языковой компетенции.

V.1. Фонетика. Графика.

Алфавит. Соотношение звуков и букв.

Согласные.

Различение согласных по глухости – звонкости: перед гласными (боль – поле), перед сонорными (глаз – класс), перед в (две – ответ). Оглушение согласных на конце слова (круг, дуб). Оглушение звонких согласных перед глухими: внутри слова (жидкость), на стыке предлога и слова (в комнате). Озвончение глухих согласных перед звонкими: внутри слова (отдел), на стыке предлога и слова (от дома).

Различение твердых и мягких согласных перед гласными (пытаться – питаться). Произношение мягких согласных перед и (лист, кислый), перед е (вес, белый), перед а (мягкий, опять), перед о (темный), перед у (рюмка). Произношение сочетаний типа та-тя-тья (итак – хотя – статья). Произношение мягких согласных перед согласными (сильно, сколько). Различение твердых и мягких согласных перед согласными (ярко – горько). Произношение мягких согласных на конце слова (медь, роль).

Сочетания согласных. Произношение сочетаний двух, трех, четырех согласных в начале, в середине и на конце слова (правило, строгий, встречать; черта, отверстие, собственный; метр, пункт). Произношение слов со сложной консонантной структурой (область, пространство, плоскость). Произношение двойных согласных на стыке морфем (вверх, отдавать). Двойные согласные в словах (группа, масса, сумма).

Правила чтения некоторых сочетаний согласных. Произношение [ц] на месте сочетаний тс, дс (присутствие, вследствие). Произношение [ц] на месте сочетаний тс, тьс и дц (разумеется, называться, двенадцать). Произношение [сн], [зн], [ств], [рц], [нц] на месте сочетаний стн, здн, вств, рдц, лнц (известно, позднее, сердце, солнце и др.). Произношение [ш’] на месте сочетания сч (счет, расчет). Чередование согласных г – ж, д – ж – жд, з – ж, к – ч, т – ч, т – щ, ст – щ, с – ш, х – ш, ц – ч (двигаться – движение, близкий – ближе, наука – научный, воздух – воздушный, конец – конечный и т.д.).

Гласные.

Особенности артикуляции русских гласных под ударением: а – э, а – о, о – у, ы – и. Произношение букв е, ё, ю, я в начале слова (если, ёж, юг, яма), после гласных (строение, приём, откроют, влияние), после букв ь и ъ (барьер, подъём, полностью, статья), после мягких согласных (все, всё, всюду, понятно).

Безударные гласные. (Редукция гласных.) Произношение безударных гласных на месте букв а, о: в первом предударном слоге после твердых согласных произносятся как [L] (сама, потом), в абсолютном начале слова произносятся как [L] (арбуз, окно), во втором предударном слоге и других предударных и заударных слогах произносятся как [ъ] (рассказал, молоко, комната, облако).

Произношение безударных гласных на месте букв е, я: в первом предударном слоге произносятся как [и] (взяла, дела), во втором предударном, других предударных слогах и в заударных слогах произносятся как [ь] (месяц, телефон, берег).

Произношение безударных гласных на месте буквы е после твердых согласных ж, ш, ц: в первом предударном слоге произносится как короткий и напряженный [ы] (жена, шестой, цена), во втором предударном слоге, в заударных слогах и в открытом конечном слоге произносится как [ъ] (пишет, может, тоже, солнце).

Ритмика слова: односложные модели (та, ат), двусложные модели (тат`а, т`ата), трехсложные модели (татат`а, тат`ата, т`атата), четырехсложные модели (тататат`а, татат`ата, тат`атата, т`ататата).

Типы интонационных конструкций. ИК-1: законченное высказывание, перечисление (Анна дома); ИК-2: специальный вопрос, просьба, требование, перечисление (Кто дома?); ИК-3: общий вопрос, неконечная синтагма, просьба, перечисление (Вы идете домой?); ИК-4: сопоставительный вопрос с союзом а, перечисление, неоконченная синтагма в повествовательных вопросах при выражении незавершенности (Я иду в кино. А Марина? Ваше имя?); ИК-5: выражение оценки (Сколько цветов! Какие деревья!).

Синтагматическое членение.

V.2. Грамматика.

Первый концентр

А. МОРФОЛОГИЯ.

Имя существительное

1. Одушевленные и неодушевленные существительные.

Что это?
Это класс.
Это азбука.
Это окно.

Кто это?
Это ученик.
Это учительница.

2. Собственные и нарицательные существительные.

Это собачка.
Это мой друг
Это город.

Это Жучка.
Это Иванов Максим.
Это Москва.
Это метро «Комсомольская».

3. Единственное число имени существительного (основы на твердый и мягкий согласный, на г-, к-, х-).

Гриб – грибы
мяч – мячи

лампа – лампы
девочка – девочки

окно – окна
море – моря

4. Род имени существительного (существительное 1-, 2-го склонения).

Портфель (он, мой)
сумка (она, моя)
полотенце (оно, мое)

 5. Категория падежа. Значение и употребление падежей.

Именительный падеж

Субъектное значение именительного падежа. Падеж называет субъект конкретного действия, речи, мысли, воленаправленного акта, отношения, субъект обладающий:

6. Словообразовательные модели существительных.

  • Существительные с суффиксами (-онок, -ёнок), называющие детенышей животных.

Кошка – котёнок
утка – утёнок
медведь – медвежонок

  • Существительные с суффиксами (-тель-/-ниц(а), -ник-/-ниц(а), -чик-/-чиц(а), -щик-/-щиц(а), -ист-, -ор-/-ёр-/-ер-), называющие лицо мужского/женского пола по профессии, роду занятий.

Учитель – учительница
писатель – писательница
строитель
водитель

художник – художница
дворник
садовник

крановщик
часовщик
летчик
продавец – продавщица

шахматист – шахматистка
хоккеист
программист

контролер
режиссер
инструктор
тренер

  • Существительные с суффиксами (-тель,   -льник), называющие механизмы, бытовые предметы, орудия, приспособления.

Выключатель, холодильник, умывальник, будильник.

Местоимение

Значение, формы изменения и употребление личных (я, ты, он, она, оно, они), вопросительных (кто, что, чей, какой) и притяжательных (мой, твой...) местоимений.

1. Личные и притяжательные местоимения в единственном и множественном числе.

Я – мой
ты – твой
он – его
она – ее

мы – наш
вы – ваш
они – их

2. Согласование притяжательных местоимений с существительными в единственном и множественном числе. Категория рода у притяжательных местоимений в единственном числе.

мой брат
моя сестра

мое животное
мои родители

3. Вопросительные местоимения (чей, чья, чье, чьи).

Чей это фломастер?
Чья это фотография?
Чье это пальто?
Чьи это книги?

Имя прилагательное

Полные прилагательные. Согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже (в форме им. п. ед. ч.):

У него новая
У него новый
У нас новое
У них новые

машина.
велосипед_.
упражнение.
книги.

Глагол

1. Инфинитив (начальная форма глагола) что делать?

2. Настоящее время глагола. Глаголы 1-го и 2-го спряжения. Личные окончания глагола (делать, читать, говорить, любить, петь танцевать, играть; находиться):

читать 1

я
ты
он
она

читаю
читаешь
читает

мы
вы
они

читаем
читаете
читают

говорить 2

я
ты
он(а,о)

говорю
говоришь
говорит

мы
вы
они

говорим
говорите
говорят

Наречие

1) Наречия образа действия (читать хорошо/плохо, медленно/быстро; говорить громко/тихо; писать красиво/некрасиво, правильно/неправильно);
2) наречия меры, степени (очень/немного);
3) наречия места (далеко/близко, там/здесь);
4) времени (сейчас, сегодня, завтра, вчера);
5) предикативные наречия (весело/грустно, холодно/тепло);
6) предикативные наречия с модальными значениями долженствования, возможности, необходимости (нужно, надо, нельзя, можно).

Служебные части речи

Соединительные и противительные союзы в простом и сложном предложениях.

Это учебник и ручка.
Это карандаш, а это ручка.
Здесь столовая, а там умывальник.

Б. СЛОВООБРАЗОВАНИЕ И СЛОВОИЗМЕНЕНИЕ.

1. Состав слова. Понятие об их основе и окончании.

Окончания существительных в ед. и мн. числе им. п. (стол_, парта, окно, столы, парты, окна).
Окончания прилагательных в ед. и мн. числе им.п. (новый дом, новая квартира, новое здание, новые улицы).
Понятие о частях слова: корень, суффикс и приставка. Однокоренные слова (общее понятие).

Сложные слова.

хлебозавод
снегопад
листопад

2. Словообразовательные модели существительных:

существительные с суффиксами (-онок-, -ёнок-), называющие детенышей животных.

существительные с суффиксами (-тель-/-ниц(а), -ник-/-ниц(а),-чик-/-чиц(а),-щик-/
-щиц(а), -ст-, -ор-/-ёр, /-ер, -ец
),
называющие лиц мужского/женского пола по профессии, роду занятий.

Существительные с суффиксами (-тель, -льник), называющие механизмы, бытовые предметы, орудия, приспособления.

3. Наречия на -о(-е): хорошо, плохо, правильно.

4. Прилагательные с суффиксами -н-, -ов-,
-ск-, -енн-, -анн-:
зимний, московский, городской, соломенный, стеклянный.

В. СИНТАКСИС.

Однородные члены предложения

Это парта и стул.

Обращения

Маша, покажи, пожалуйста, тетрадь.

Виды простого предложения

Повествовательные:
Вопросительные:
Побудительные:

Утвердительные
и отрицательные
предложения:

Наступила золотая осень.
Что это? Чей это дом?
Слушайте! Повторяйте! Читайте!
Дай(те) мне, пожалуйста, ручку!
Покажи(те), пожалуйста!

Да, это мальчик.
Нет, это не конфета.
Это не виноград, а изюм.

Способы выражения грамматического и логического субъекта в предложении.

– Имя существительное и местоимение в формах именительного падежа:

Ахмед читает рассказ.
Он читает громко.

– Конструкция У меня есть...

У меня есть сестра.
У нее есть брат.

Способы выражения предиката.

– Глагол в изъявительном наклонении:

Мы читаем и играем.
Мы рисуем и поем.

– Глагол в изъявительном наклонении в сочетании с инфинитивом (люблю + инфинитив):

Я люблю петь.

– Предикативное наречие:

Холодно. Мне холодно.

– Предикативное наречие с модальным значением в сочетании с инфинитивом (надо + инфинитив):

Нужно хорошо учиться.
Нельзя громко говорить.

– Существительное в именительном падеже (предложения идентификации или квалификации субъекта: отнесение к классу однородных предметов или характеристика):

Москва – это город.
Волга – это река.
Физика – это наука.
Лена и Оля – мои друзья.

Текст

Понятие о связном тексте (смысловое единство темы, порядок следования частей, формально-логические средства связи):

Это мальчик. У него есть машина. Это его игрушка.
Это девочка. У нее есть кукла. Это ее игрушка.

Г. ЛЕКСИКА.

Лексические темы. Школа (Я на уроке. Я с классом после уроков). Город (Транспорт. Москва. Мой дом). Моя семья (Моя квартира. Моя комната. Я жду гостей: уборка квартиры, угощение). Мой день (Мои любимые занятия. Работа по дому. Я помогаю маме. Я помогаю папе). Времена года (Погода. Игры, спорт. Моя одежда. Магазин «Одежда»). Животный мир (Кто где живет. Дикие звери, птицы, рыбы, насекомые). Домашние животные (Детеныши животных. Зоопарк). Растительный мир (Что где растет. Дикие растения. Культурные растения. Сад. Огород. Овощи. Фрукты. Уборка урожая). Питание. (Я за столом. Что и когда мы едим. Магазин «Продукты». Магазин «Овощи – фрукты». Рынок). Мое здоровье. (Части тела. Я иду к врачу. Я вызываю врача). Мои друзья (Портрет. Характер). Отдых (Игры. Детская площадка). Профессия (Кем мы хотим быть).

Продолжение следует

 

Рейтинг@Mail.ru
Рейтинг@Mail.ru