Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Русский язык»Содержание №22/2006

КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ"

Абрамова Светлана ВладимировнаС.В. АБРАМОВА


Организация учебно-исследовательской работы по русскому языку

 

Учебный план курса

Лекция № 6. Использование лингвистических методов исследования в учебно-исследовательской работе

Взаимосвязь проблемы и методов исследования. Реализация принципов доступности, посильности, научности, связи с базовым образованием в выборе метода исследования. Сбор языкового материала, лингвистический эксперимент, социолингвистическое анкетирование и другие лингвистические методы исследования

Основной этап учебно-исследовательской работы – этап сбора и анализа языкового материала.

Существуют разные методы сбора языкового материала. Можно

  • выписывать какие-либо грамматические формы или группу лексики определенного значения из художественных, рекламных или публицистических текстов;

  • записывать фрагменты живой разговорной речи (вручную или с помощью технических средств), в том числе и собственной (самозапись);

  • опрашивать респондентов (о социолингвистических методах сбора материала речь пойдет ниже).

Перед этой работой сообщим школьникам несколько важных правил.

1. Необходимо до начала сбора материала установить, какого рода информацию нужно получить: просто частоту использования того или иного языкового средства или, например, оттенки значения определенного слова. В последнем случае не обойтись без записи достаточно обширного контекста.

2. Записи не должны искажаться, хотя и могут быть сделаны в сокращенном виде – с помощью специальных стенографических и им подобных значков. Бессмысленно записывать устный диалог товарищей на перемене, придя вечером домой: большинство специфических черт спонтанной разговорной речи будет утрачено. Для таких целей удобно пользоваться диктофоном, тем более что это устройство практически всегда под рукой: в каждом современном мобильном телефоне или MP3-проигрывателе.

3. Обязательно нужно фиксировать, когда, где и как сделана запись: из какого журнала (название, год, номер, страница) или книги (название, автор, год издания, страница) выписана; от кого, когда и при каких обстоятельствах услышана; наконец, когда сделана самозапись.

Традиционно лингвисты записывают примеры на карточки, собирая многотысячные картотеки по тому или иному языковому явлению (в школьных исследованиях примеров не так много – несколько десятков, может быть, сотни). Можно объяснить школьникам удобство работы с картотекой; если есть такая возможность – показать настоящую научную картотеку.

Однако в современной науке такой способ собирать и хранить материал постепенно отходит в прошлое. Сегодня быстрее и проще собрать материал с помощью Интернета: поисковые системы за несколько секунд предоставят доступ к обширному языковому материалу, иногда настолько обширному, что его просто не под силу проанализировать. Очень большие возможности дает Национальный корпус русского языка. Он содержит на сегодняшний день около 90 миллионов слов (ср.: объем полного собрания сочинений Ф.М. Достоевского – около 2 млн. слов), тексты XIX, ХХ и XXI веков, ведется работа над пополнением текстами XVII–XVIII веков. В Корпусе пропорционально реальному бытованию представлены тексты разных жанров, стилей, форм: не только художественные, публицистические, но и записи живой разговорной речи, бытовой письменной речи, современных электронных жанров1. При поиске можно задать свой подкорпус, т.е. ограничиться в поиске только определенными текстами, например, написанными женщинами на определенную тему в определенный период. Корпус – это не только библиотека, но и инструмент: он снабжен встроенной системой разметки, которая позволяет быстро и эффективно найти нужные для исследования факты (определенные формы слова и грамматические конструкции). Эта особенность существенно отличает его от обычной поисковой системы. В.Плунгян, лингвист, один из главных создателей и популяризаторов Корпуса2, приводит такой пример: с помощью Корпуса можно проследить, какая форма родительного падежа – сахара или сахару – употребляется чаще в разных по стилю и форме (устных, письменных) текстах в разные периоды времени. Или выяснить, как сейчас предпочитают писать: поднять с пола или с полу? Перспективы такого метода сбора материала очень велики: он доступен, по крайней мере при формулировании несложных задач; школьникам нравится использовать компьютеры, особенно в такой нетрадиционной для этого области, как словесность.

Пример

В ходе работы, посвященной имитации функционирования криминального жаргона в художественном произведении (на примере фильма «Джентльмены удачи»), Света П. (11-й класс) столкнулась с необходимостью получить достоверные доказательства довольно редкого явления: специально придуманная эвфемистическая замена слова падларедиска – вошла в жизнь вместе с выходом фильма на экран. С помощью Корпуса было «найдено документов: 36, контекстов: 50», например, такой: «Конечно, с моральной точки зрения перебежчик – редиска, сиречь нехороший человек». [Судьба перебежчика // Карьера, 2000.02.01] Из подборки примеров следовало, что до выхода фильма в свет – до 1975 года – в значении «нехороший человек» это слово действительно не употреблялось.

Умение получать нужную информацию в бескрайнем информационном пространстве – одно из важнейших в исследовательской деятельности.

Теперь перейдем к собственно лингвистическим методам исследования. (Работа с Корпусом – тоже собственно лингвистический метод!!!)

Многие из них знакомы школьникам, потому что давно используются в преподавании русского языка, например, словообразовательный анализ. При характеристике грамматической формы и ее значения применяется описательный метод, при анализе сложного предложения – структурно-семантический. Эти методы могут быть рекомендованы и для УИР. В качестве примера использования словообразовательного анализа приведем фрагмент работы десятиклассницы Насти Е. «Окказионализмы3. Их образование и цели использования в художественных текстах и СМИ». В ней на основе современного, достаточно богатого (около ста окказионализмов) материала, собранного в художественной литературе и письменных публицистических текстах, дается анализ способов словообразования.

Пример

I. Морфологические способы:

1) нулевая суффиксация: разжиг – разжигать; вытрих – вытряхивать; обдир – обдирать; выпуч – выпучивать; вычих – вычихивать;

2) суффиксация: сестринство – сестринский; украинство – украинский; протоколить – протокол; героить – герой; снегурить – Снегурочка; смотризм – смотр; возрастизм – возраст; размеризм – размер; жиризм – жир; весизм – вес; русскость – русский; агатник – Агата; туркменизация – Туркмения; грузинизация – Грузия; черномырдинка – Черномырдин;

3) чистая префиксация: допутинский – путинский; доквадратный – квадратный; послеквадратный – квадратный;

4) Префиксация в сочетании с суффиксацией: сострокать – строка; оподаривание – подарить; обгад – гадать;

5) Совмещение иноязычных основ и русских суффиксов и префиксов: имиджмейкерство – имиджмейкер; окейчик – ОК; сникерсни – «Сникерс»; Вашингтонщина – Вашингтон; ококтованный – Кокто Жан.

II. Синтаксико-морфологические способы:

Сложение основ с нулевой суффиксацией: быстроеды – быстро есть.

Сложение основ с суффиксацией: чужеспинники – чужие спины; умонепостигаемый – умом не постигнуть; крутомачистский – крутой мачо; спустярукавашность – спустя рукава.

Описательный метод в лингвистике представлен двумя разновидностями: язык может описываться его носителями «изнутри», а может – теми, кто не является его носителем, «извне», при полевом исследовании. В УИР «извне» описываются, разумеется, не неизвестные, экзотические языки, а, например, диалекты в школьной экспедиции. Но самый распространенный метод школьных исследований – описание «изнутри»; он лежит в основе множества работ: «Фамилии учеников физико-математического лицея № 27 г. Харькова»; «Собственные имена города Сарова»; «Современные русские семейные имена и прозвища»; «Псевдоним – отец никнейма?», «Граффити Приэльбрусья. Попытка классификации»; «SMS как новый речевой жанр» и другие.

Описательный метод – один из самых актуальных в лингвистике: ведь язык постоянно изменяется, и эти изменения необходимо зафиксировать. Самые важные принципы описания – максимальная точность и достоверность фактического материала, «щедрость» при обосновании выводов. Как заметил известный русский лингвист А.Е. Кибрик, «надо сознаться, что любые теории стареют, а ценность фактов с течением времени возрастает». Тем более что некоторые факты, например, семейные имена и прозвища, никогда не фиксировались специально. Приведем фрагмент работы Галины И. (11-й класс) «Русские семейные имена и прозвища: история и современность». Он касается аспекта продуцирования семейных имен женщинами.

Пример

В отличие от мужчин, женщинам свойственна большая психологическая гибкость в исполнении семейных ролей, то есть в различных ситуациях женщина легче меняет модели поведения, что отражается в номинациях, например: детенок, Люша, зайчик, лапочка, Кирюша, Сутулка, маленькая мерзость, Юный физик, Козявка, Катя Достоевская (от слова доставать, то есть надоедать) и т.д. Заметно, что в этих прозвищах много эмоционального и оценочного: раздражение, недовольство, радость, нежность, а также воспитательно-критикующий момент, поощряющий и т.д.

В работе М.А. Китайгородской и Н.Н. Розановой об особенностях мужской и женской речи неоднократно отмечается, что эмоциональность, экспрессивность, а также ассоциативность и высокая восприимчивость к внешним факторам – отличительные черты женской манеры разговора в частности и мышления в целом.

Это не может не сказываться на семейном общении, так как повышенная чувствительность к окружающему миру создает широкий простор для мотивировки номинаций. То есть все, происходящее вокруг, дает повод для нового прозвища: это и забавные случаи из жизни, значимые лишь для данной семьи, и память о детских привычках, а также всевозможные цитаты из книг, фильмов (Железка, Обломов, Генри Пушель, Предводитель команчей, Холера) и т.д.

Различия в номинациях заметны и в лексических особенностях. Для мужчин характерна тенденция к точности названия (обычно ограничиваются простым «официальным» именем), тогда как женщины стремятся передать в имени гиперболизированную экспрессию, поэтому чрезвычайно часто употребляются уменьшительно-ласкательные суффиксы, добавляются созвучные имени слова, придумываются довольно громоздкие конструкции. Например: Доченька, котеночек, сыночек, Ксенчик-птенчик, Басенька, Галюшка, Полюнчик, Рыцарь Утя-Путя, Кошкин-блошкин-хвост.

Лингвистический анализ художественного текста – основа филологического анализа текста. Он нацелен на «выявление и объяснение использованных в художественном тексте языковых фактов в их значении и употреблении» (Н.М. Шанский) в той степени, в какой это нужно для адекватного его понимания. Хотя в нашем представлении этот метод связан с классическими произведениями, которые анализировали В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, М.Ю. Лотман и другие, лингвистический анализ текста применим к любому художественному тексту, в том числе и рок-поэзии. В качестве примера приведем фрагменты работы Алины Душиной (11-й класс) «Русский рок: идея протеста и ее языковое воплощение»4. Отметим, что особенностью этой работы является функциональный подход: исследовательница идет от функции (выражения протеста) к языковым средствам, с помощью которых идея протеста выражается.

Пример

В работе я постаралась проследить, как в песнях русского рока языковыми средствами выражается идея протеста против существующего порядка вещей в обществе, во власти.

Собственно протест против существующего положения вещей в мире, который устраивает «их» и не устраивает бунтарей рок-н-ролла, воплощен в лозунгах, призывах: «Убей в себе государство» (ГрОб); «Пойдем домой!» (А) (с войны за чужие интересы); «Если мы хотим, чтобы было куда вернуться, – время вернуться домой!» (А); «Мама, не надо! Hе надо! Мама, не надо! Hе надо!» (Кино); «Улететь, убежать, уползти из этого ада» (ДДТ); «Ты должен быть сильным, ты должен уметь сказать...» (Кино); «Руки прочь, прочь от меня!» (Кино); «Свободу Анжеле Девис! От Анжелы Девис руки! Дайте свободу Анжеле Девис, ну дайте ей свободу» (Неприкасаемые); «Перемен! Мы ждем перемен!» (Кино); «Хочешь жить – набивай кулаки» (Л).

Призыв нередко выражается повелительным наклонением глагола («Убей в себе государство» (ГрОб), «Пойдем домой!» (А).

С помощью модальных слов выражается отношение говорящего к сообщаемому: «Ты должен быть сильным, ты должен уметь сказать...»; «Мама, не надо! Hе надо! Мама, не надо! Hе надо!» (Кино). Одно из модальных значений – долженствования – передается инфинитивным предложением: «Улететь, убежать, уползти из этого ада» (ДДТ).

Некоторые призывы носят иной характер: «Если мы хотим, чтобы было куда вернуться, – время вернуться домой!» (А) – они используются, чтобы убедить единомышленников (придаточное условное с союзом если), вселить в них твердую уверенность («время вернуться домой»). Значение условности присутствует и в другой формуле: «Хочешь жить – набивай кулаки» (Л). Бессоюзное предложение передает однозначную, жесткую закономерность.

Особую группу представляют синтаксические конструкции типа: «Перемен! Мы ждем перемен!» (Кино). В «Русской грамматике» (1980) такие конструкции определяются как «слова-предложения» – «отдельные словоформы или сочетания определенных слов, закрепившие за собой ту или иную коммуникативную функцию и произносимые с соответствующей интонацией. (...) Выражение пожелания, образующееся родительным падежом без предлога, в современном русском языке обнаруживает тенденцию к тому, чтобы стать лексически свободным образцом. Например: спокойного неба, успешной работы, высокого взлета». Можно заметить, что в зависимости от лексического наполнения этот тип предложения может быть и пожеланием («Спокойной ночи»), и выражением требования в резкой форме («Свободу Анжеле Девис! От Анжелы Девис руки! Дайте свободу Анжеле Девис..!» (Неприкасаемые).

Хотя на уроках русского языка школьников знакомят с элементами некоторых лингвистических методов исследования (словообразовательным анализом, структурно-семантическим анализом при разборе предложения, описательным методом при характеристике явлений языка), эффективно использовать их они, как правило, не умеют. Убедительный тому пример – уровень владения лингвистическим анализом художественного текста, который демонстрируют сочинения старшеклассников и результаты выполнения задания С в ЕГЭ по русскому языку. В исследовательской же работе потенциал знакомых методов может быть реализован гораздо успешнее.

Однако часто УИР в выборе методов исследования выходят за рамки программы, что обусловлено самим изучаемым явлением языка, поскольку выбор метода определяется объектом исследования и лингвистическим подходом, взглядом ученых на сущность языка, который менялся с течением времени.

Среди основных (общих) лингвистических методов необходимо назвать сравнительно-исторический – первый научный метод, с которым связано становление языкознания как науки. Он позволяет выявить неповторимое своеобразие языка в сравнении с другими, обнаружить родственные языки, установить место языка в языковых группах и семьях. Различия в родственных языках объясняются сравнительно-историческим методом как результат непрерывного исторического развития языка. Выдающийся русский лингвист И.А. Бодуэн де Куртенэ видел возможность использования этого метода в школьном обучении: «Утвердив в головах учеников сознательное отношение к живому языку данного времени, можно попытаться, с помощью аналогических умозаключений, вводить их в изучение так называемой истории языка, т.е. предполагаемой последовательности при переходе от одного поколения к другому.

При наличности в головах учеников двух языков можно рискнуть предложить им сравнительное обозрение сходств и различий и вообще особенностей этих языков…». Сравнительно-исторический метод можно использовать в исследовательской работе школьников в условиях двуязычия: например, русско-белорусского, русско-казахского и других. Элементы этого метода могут быть использованы в сравнительном анализе текста оригинала и перевода, как, например, в работе Валентины В. (9-й класс) «Сравнительный анализ басни И.А. Крылова “Стрекоза и Муравей” и притчи “О Сверчке и Муравье”»5, где басня сравнивается с притчей из «Книги бытия человеческого», написанной приблизительно в начале XVIII столетия на церковнославянском языке.

Пример

Стрекоза – ветреная, легкомысленная, она явно является отрицательным персонажем. Сверчок просто неразумный, автор не наделяет его негативными качествами. Сверчок просит у Муравья только самое необходимое:

Дадите мне жита вашего, да не гладом погибну6.

(Дайте мне зерна вашего, чтобы я не умер от голода.)

Стрекоза же требует:

Не оставь меня, кум милой!
Дай ты мне собраться с силой
И до вешних только дней
Прокорми и обогрей!

Кроткий Сверчок в своей речи употребляет желательное наклонение, присущее церковнославянскому языку (да не гладом погибну), в отличие от навязчивой Стрекозы, которая формулирует свое обращение в повелительном наклонении (Дай...… прокорми и обогрей!).

Однако, хотя «очень благодарное средство для развития наблюдательности и научного мышления учеников представляет сравнение языков по их строению… это довольно сложная задача, и не следует ею злоупотреблять» (Бодуэн де Куртенэ).

Экспериментальные методы позволяют «изучать факты языка в условиях, управляемых и контролируемых исследователем» (Лингвистический энциклопедический словарь). Этими методами, в отличие от сравнительно-исторического, изучаются только живые языки; они зарекомендовали себя в изучении фонетики, диалектологии, вопросов языковой нормы. К лингвистическим экспериментам можно отнести наблюдение (в том числе и самонаблюдение) и различные виды анкетирования.

В ходе ассоциативного эксперимента испытуемым предъявляется (обычно устно) слово-стимул; на него должна последовать словесная ассоциативная реакция, которая фиксируется письменно. По данным таких экспериментов составляют ассоциативные словари, например, «Русский ассоциативный словарь», составленный Ю.Н. Карауловым и др., «Словарь ассоциативных норм» под редакцией А.А. Леонтьева. Словарные статьи включают в себя стимул и все реакции на него, а также усредненную, коллективную реакцию, которую получают с помощью математических методов обработки множества полученных результатов. Эта реакция «отражает тотальную языковую компетентность, или знание языка, в обследованной массе индивидуальностей, но одновременно является “собственностью” каждой из этих индивидуальностей, хотя каждая из них формально (в эксперименте) участвует только одной реакцией… Именно наличие такой сети в голове среднего носителя языка позволяет ему понимать и воспроизводить тексты, понятные всем членам языковой общности»7 (Ю.Н. Караулов).

Составление ассоциативного словаря школьников может быть интересно для исследователей и полезно с психолого-педагогической точки зрения, т.к. позволяет судить об отношении респондентов к тому или иному явлению школьной действительности. Такое задание предлагается в курсе уроков лингвистики О.Е. Дроздовой. Приведем фрагмент работы по составлению школьного ассоциативного словаря, которую провели шестиклассники.

Пример

Математика: 11 раз – Светлана Викторовна; 8 – цифры; 7 – контрольная; 6 – калькулятор, Ольга Львовна; 5 – оценки; 4 – задача, примеры; 3 – деление, дробь, решение, тест, тетрадь в клетку, уравнения, циркуль; 2 – двойка, линейка, мучения, правила, пятерка, ручка, скорость (письма); треугольник, учительница; 1 – 33-й кабинет, аллея в сад, вопросы, вычитание, грусть, дополнительные знания, доска, думать, задание, замазка, интересно, карандаш, легко, любимый предмет, марафон, минус, опоздания, ответ, отвечать, очки, решать примеры, скука, сложение, степень, страх, страшно за отметки, счет, так себе, темные тучи, умножение, учебник, фигня, хорошие оценки, хорошо, числа.

Каникулы: 17 раз – отдых; 15 – лето; 10 – дача; 8 – друзья, радость; 6 – класс, круто, классно; 5 – гулянье; 2 – велосипед, деревня, зима, купаться, нет школы, нет уроков, портфель в шкафу, речка, свобода, солнце, тепло; 1 – Аня, веселье, весна, вместе, дни, дом, ДС, замечательно, игры, избиение, Италия, Кавказ, кайф, компьютер, летние каникулы, листья, любовь, магазины, море, на этой неделе, недолговечность, нет мучений, Новый год, отключка, оценки в году, папа, погоня за мальчишками, покупки, праздник, рыбалка, свободное время, скорее бы, тарзанка, телевизор, труд, Турция, уехать, ура, футбол, хорошо, цветы.

В качестве стимулов школьникам предлагались слова школа, портфель, пенал, русский язык, математика, двойка, шпаргалка; количество респондентов – 30; к каждому из стимулов предлагалось дать 5 ассоциативных реакций; обработкой полученного материала занимался один человек.

Социолингвистическое исследование также является экспериментальным методом. По нашему опыту оно привлекает школьников, склонных к активной публичной деятельности, общению. Будучи пограничной областью лингвистики и социологии, социолингвистика использует методы, заимствованные у социологии: устный опрос, интервью, анкетирование, тесты, статистические методы обработки полученных результатов. При этом ставятся лингвистические цели: собрать языковой материал или сведения об отношении к тому или иному языковому явлению. Очевидно, что на эффективность проведения социолингвистического исследования – его достоверность – влияют: 1) продуманность составления вопросника, анкеты; 2) тщательность в проведении опросов (независимые ответы и аккуратная их фиксация); 3) выборка респондентов. Социолингвистические исследования дают возможность изучить языковое явление в социальном аспекте.

Представим и прокомментируем фрагмент работы Екатерины Р. (11-й класс). Ученица использовала экспериментальный социолингвистический метод анкетирования для определения зависимости репертуара прецедентных феноменов (ПФ) от социальных параметров возраста, пола, образования.

Пример

1. Сбор материала:

«Мы предположили, что речь разных социальных групп различается набором ПФ. В ходе работы мы попытались выяснить, как различается репертуар ПФ в речи людей, принадлежащих к различным социальным группам. Для этого мы собрали наиболее популярные ПФ. Сбор материала осуществлялся несколькими способами: 1) респонденту предлагалось самому вспомнить ПФ; 2) делались записи живой разговорной речи, содержавшей ПФ; 3) делались записи устной или письменной речи в СМИ, содержащей ПФ. Записанные ПФ вносились в список (предварительный список, по которому затем составлялась анкета. – А.С.) только после того, как были услышаны более трех раз и проверены по нескольким словарям».

Обратим внимание, что ПФ для составления анкеты были взяты не из словарей и справочников, а собраны самостоятельно, поскольку важно было определить самые «обиходные» – популярные, укоренившиеся в современной речи ПФ. Затем они проверялись и уточнялись по нескольким изданиям. На это потребовалось достаточно много времени – летние каникулы.

2. Составление анкеты: фрагмент анкеты.

Фрагмент анкеты:

«Из собранных ПФ было отобрано равное количество (по 8) из разных источников: книг; кинофильмов (сериалов); мультфильмов; высказываний знаменитых людей; рекламы; текстов песен. Предлагалось заполнить анкету, ответив на следующие вопросы: 1) Знаете ли вы данный ПФ? 2) Употребляете или нет? 3) Знаете ли, откуда он появился?».

Существенно, что анкета составлена не произвольным образом: в ней равномерно представлены ПФ, различные по источнику происхождения (по 8 ПФ из шести основных источников, всего 48), чтобы в дальнейшем объективно оценить предпочтения тех или иных социальных групп.

В формулировании вопросов анкеты есть неточность8: первый и третий вопросы кажутся синонимичными. Однако подразумевается, что первый вопрос о том, сталкивался ли в речи респондент с ПФ – краткой цитатой, предъявляемой в анкете, а третий – о знании ПФ-текста – источника этой цитаты. Причина этой неточности в том, что и цитата, и текст с равным правом могут называться ПФ – они не разграничиваются в современной лингвистике (Ю.Н. Караулов, Л.П. Крысин).

3. Определение выборки, проведение анкетирования:

«В работе использовалась случайная выборка, т.е. любой человек мог попасть в группу опрашиваемых.

Респонденту предлагалось отметить некоторую информацию о себе, а именно: пол, возраст, образование (среднее, неоконченное высшее, высшее техническое или гуманитарное). Всего было опрошено 60 человек, мужчин и женщин в равном количестве».

4. Обработка результатов:

Все опрашиваемые были разделены на три возрастные категории:

1) от 15 до 20 лет («дети») – ученики старших классов школы и студенты, т.е. люди, не имеющие высшего образования;

2) от 21 до 40 лет («родители») – люди, получившие высшее образование (ни одного респондента из данной группы не оказалось без высшего образования);

3) от 41 до 60 лет («бабушки-дедушки») – люди, получившие высшее образование.

Результаты анкетирования были обработаны.

Диаграмма

Сколько респондентов знает источник происхождения
(в зависимости от возраста)

Как выяснилось, лучше всех отдают себе отчет в происхождении используемых в речи ПФ люди средней возрастной группы («родители»). Это может быть связано с более высоким уровнем образованности, осведомленности, интересом к культуре. Хуже – «дети», но они ведь только овладевают культурно значимыми знаниями, накапливают их.

Не у всех узнанных прецедентных феноменов респонденты отметили, что знают источник происхождения. Возможно, некоторые из них уже настолько вошли в нашу жизнь, что мы забыли об их первоисточниках и вспоминаем только ситуацию, ассоциирующуюся у нас с предыдущим использованием данного прецедентного феномена. Это связано с тем, что некоторые ПФ «кочуют» из одной группы в другую. Так, например, знаменитый ПФ из к/ф «Любовь и голуби» – «Людк, а Людк» – у большинства людей ассоциируется с рекламой (реклама майонеза «Моя семья»), а не с фильмом.

Около 3% опрашиваемых указывали неверный источник ПФ. Например, ПФ «А я сошла с ума, какая досада» отнесли к к/ф «Весна» вместо м/ф «Малыш и Карлсон», источниками высказывания «Я тебя породил, я тебя и убью» сочли Франкенштейна и Чекатила (вместо повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба»), высказывание «Время – деньги» Бенджамина Франклина «пострадало» больше всех – какие только источники ему не приписывали: пословица, из к/ф «Бриллиантовая рука», из курса экономики, народная мудрость, игра «Бизнес» и т.д. Также можно отметить неточности при указании источников: м/ф «Про водяного», «Про кота Леопольда» (точное название – «Кот Леопольд»), «Троица из Простоквашино» (точное название – «Каникулы в Простоквашино»), «Летучий Голландец» (точное название – «Летучий корабль»).

Несмотря на то что в анкете был неточный ПФ «замочить в сортире», еще не зафиксированный в словарях, из-за чего произошла ошибка (вместо точного «мочить в сортире»), никто из опрашиваемых не указал на неточность. Т.е. ПФ могут использоваться в искаженном, но узнаваемом виде. Это может объясняться их сущностью: они важны не столько как каноническое высказывание само по себе (в этом их отличие от афоризмов и пословиц, поговорок), сколько как отсылка к тексту. Некоторые из таких ПФ даже вошли в список наиболее употребляемых.

Отметим, что выборка респондентов была недостаточно продумана: равное количество опрошенных мужчин и женщин позволило судить о том, зависит ли употребление ПФ от пола, однако зависимость репертуара ПФ от образования в разных возрастных группах проследить не удалось, потому что все опрошенные взрослые оказались с высшим образованием. Как можно было избежать подобной ошибки? Тщательно спланированной выборкой.

Нужно иметь в виду, что чем больше параметров изучается, тем более серьезные требования должны предъявляться к выборке респондентов при проведении опроса. В частности, количество опрашиваемых должно быть на порядок больше. Здесь мы сталкиваемся с необходимостью находить компромисс между принципами научности и посильности. Трудно требовать от исследовательской работы школьников масштабного – в пределах тысячи – опроса, а значит, полученные результаты не будут точны. Однако проведенная работа не бесполезна: она имеет ценность как пилотажное исследование, в ходе которого проверяется «действенность известных методических приемов в отношении конкретной ситуации».

В современной лингвистике активно используются и другие методы исследования, например, математические, но мы их здесь не рассматриваем: они требуют специальных знаний, выходящих за рамки гуманитарной области, которые мы очертили в своем курсе. Однако можно рекомендовать ряд книг, которые при необходимости помогут вам восполнить этот пробел самостоятельно (А.Н. Баранов, 2003; Г.Е. Крейдлин, А.Д. Шмелев, 1994).

Итак, самые важные вопросы, связанные с методологией лингвистических исследований в рамках УИР:

1) по этапам проведения исследования методы делятся на методы сбора и обработки материала;

2) многие методы используются в школьном преподавании русского языка (описательный, словообразовательный, структурно-семантический и другие);

3) некоторые методы сбора и обработки материала не используются в школе, но в адаптированном виде они доступны, посильны и очень интересны для школьников;

4) выбор метода исследования зависит от исследуемого материала и от теоретических установок, в рамках которых проводится исследование.

Еще раз подчеркнем, что работу школьников без исследовательской части нельзя рассматривать как исследование. Смысл исследовательской работы школьников прежде всего в овладении методом исследования, что равнозначно овладению универсальным способом познания.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Какие лингвистические методы исследования используются в школьном курсе русского языка?

2. Чем обусловлен выбор того или иного метода исследования?

3. Обратитесь к списку тем, представленных в разделе «Вопросы и задания для самопроверки» лекции № 4. Определите, какой лингвистический метод целесообразен в каждом случае.

4. Почему невозможно определиться с методом исследования по теме «Язык мой – враг мой»?

Литература

Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие. М., 2003.

Беликов В.И., Крысин Л.П. Социолингвистика // Учебник для вузов. М: РГГУ, 2001.

Караулов Ю.Н., Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В., Черкасова Г.А. Русский ассоциативный словарь. Кн. 1. М., 1994.

Крейдлин Г.Е., Шмелев А.Д. Математика помогает лингвистике: Кн. для учащихся. М., 1994.

Шанский Н.М. Научные основы лингвистического анализа художественного текста // Лингвистический анализ стихотворного текста: Кн. для учителя. М., 2002.

Интернет-ресурсы 

www.strana-oz.ru – журнал «Отечественные записки»;

http://www.ruscorpora.ru/ – Национальный корпус русского языка.


1 В частности, тексты SMS были собраны участниками лингвистического факультатива лицея № 1511 при МИФИ.

2 Подробнее об этом: Плунгян В. Зачем мы делаем Национальный корпус русского языка? // Отечественные записки № 2/2005. С. 296–306.

3 Окказионализмы – речевые явления, возникающие под влиянием контекста, ситуации речевого общения для осуществления какого-либо актуального коммуникативного задания, главным образом для выражения смысла, необходимого в данном случае; создаются на базе продуктивных/непродуктивных моделей из имеющегося в структуре языка материала вопреки сложившейся литературной норме. Окказионализмы обладают повышенной выразительностью в силу своей необычности на фоне канонических, нормативных образований. Они, как правило, экспрессивно окрашены. С точки зрения словообразования выделяют потенциальные слова, которые создаются по действующим словообразовательным моделям, но несколько модифицированным, и собственно окказионализмы, которые образуются под влиянием контекста по аналогии или образцу конкретного слова, например, нагише – ср. неглиже. (По материалам Лингвистического энциклопедического словаря)

4 Душина А. Русский рок: идея протеста и ее языковое воплощение // Русский язык № 29/2004.

5 Войнова В. Сравнительный анализ басни И.А. Крылова «Стрекоза и Муравей» и притчи «О Сверчке и Муравье» // Русский язык в школе и дома, № 4/2005.

6 Церковнославянский текст нами передан современной графикой.

7 Об этой ассоциативно-вербальной сети мы подробнее говорили в лекции о языковой личности.

8 Она была снята с помощью разъяснений во время анкетирования.

Контрольная работа № 2

по курсу С.В. Абрамовой
«Организация учебно-исследовательской работы по русскому языку»

Контрольная работа должна быть отправлена до 25 ноября по адресу:
г. Москва, 121165, ул. Киевская, д. 24. Педагогический университет «Первое сентября».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Фамилия

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Имя

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Отчество

 

 

 

 

 

 

Идентификатор
(указан в вашей персональной карточке)

Если у вас есть вопросы по этой контрольной работе или по курсу в целом, то запишите их в поле «Комментарии».

Комментарии

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Уважаемые слушатели!

К выполненной работе приложите бланк, напечатанный в газете, или его ксерокопию. Все материалы должны быть представлены в напечатанном виде или написаны от руки разборчивым почерком. Сохраняйте, пожалуйста, копию выполненных вами заданий до получения отзыва.
Задание второй контрольной работы основано на материалах 4-, 5-, 6-й лекций. Изучив эти лекции, слушатели должны были усвоить принципы отбора содержания УИР (добровольность, личная заинтересованность, связь с базовым образованием, научность, проблемность, доступность, посильность, этичность и др.), которые реализуются на протяжении всей исследовательской работы: при выборе темы курса, в рамках которого происходит УИР, при выборе темы непосредственно исследовательской работы, при выборе объекта исследования и метода исследования.
Вместе с тем слушатели должны были получить представление о широких возможностях выбора области исследования, ознакомиться с программами некоторых курсов, изучить интересы своих учеников — будущих исследователей (из задания № 6 срезовой работы) и их возможности. Соотнесение новых знаний, полученных данных и собственных научных и педагогических интересов и предстоит слушателям в контрольной работе № 2.

Задания контрольной работы № 2

1. Выбрать тему курса, обосновав ее:

  • лингвистическими и экстралингвистическими интересами ваших учеников (сошлитесь на их ответы);

  • вашими научными интересами (напишите, когда и в чем они нашли свое выражение: в методических и других работах (укажите их темы), предыдущем опыте руководства учебно-исследовательской работой школьников (каких); участии в каких-либо формах повышения квалификации; чтении научной лингвистической, методической литературы – укажите какой);

  • профилем школы или классов школы, запланированным участием в какой-либо конференции или конкурсе исследовательских работ школьников (укажите ее тему и статус, официальное название).

2. Разработать программу курса1, в рамках которого ученикам будет предложено выбрать темы учебно-исследовательской работы. Запланировать 8–12 занятий (по вашему выбору); указать частоту их проведения, тему каждого занятия, ее форму (лекция, практическое, лабораторное занятие).

3. Самостоятельно подобрать дополнительную научную и справочную литературу по теме (примерно 10 работ); грамотно оформить библиографию по теме.

4. Предложить 4 темы учебно-исследовательских работ, связанных с основной темой курса; отобрать научную и справочную литературу для каждой конкретной темы (оформить ее в список литературы); указать, какой лингвистический метод исследования планируется применить в каждой из предложенных тем.

Примечание. Эти темы вы сможете предложить своим ученикам, однако выбрать их без изменения, изменить или выбрать другие – остается на усмотрение ваших учеников и ваше усмотрение.

Оценивание работы будет происходить по системе «зачет-незачет». Для получения «зачета» нужно предоставить программу курса, ее обоснование, список литературы и четыре темы исследовательских работ, разработанные в соответствии с принципами, изложенными в лекциях 4–6. Каждая тема должна быть дополнена списком литературы и указанием на используемый метод исследования, адекватный заявленной теме.


1 За основу может быть взята уже созданная авторская программа факультативного или элективного курса; в таком случае следует указать, кто ее автор и где она была опубликована.

 

Рейтинг@Mail.ru