ИНФОРМАЦИЯ
Из методического письма
«Об использовании Единого государственного
экзамена 2006 года
в преподавании русского языка в средней школе»
Анализ результатов выполнения
экзаменационной работы выпускниками
с различным уровнем подготовки
На основе полученных результатов проводилось
сравнение групп экзаменуемых и были выделены
особенности, характерные для каждой группы.
Подготовка к Единому государственному
экзамену не требует получения дополнительных,
специальных знаний и особой работы, связанной с
содержанием предмета. Экзаменационная работа не
проверяет элементы содержания, которые выходят
за пределы общеобразовательного минимума по
русскому языку. Однако такая подготовка (как и
подготовка к традиционному экзамену) не
исключает необходимого обобщения и
систематизации изученного в школе. Представленный
ниже материал позволит учителю определить
специфику работы с каждой из групп учащихся и
спрогнозировать результат конкретного
выпускника.
Экзаменуемые, получившие отметку «5»,
справляются со всеми заданиями первой части
экзаменационного текста.
Экзаменуемые, получившие отметку «4»,
продемонстрировали умения, необходимые для
выполнения большинства заданий первой части
работы. Проблемы у выпускников этой группы
возникли при определении грамматической
основы предложения, выполнения задания,
связанного с морфологическим анализом слова,
при определении стиля и типа речи
прочитанного текста.
Экзаменуемые, получившие отметку «3»,
показали стабильно высокий процент выполнения
двух заданий, проверяющих орфографические нормы.
Испытуемые, получившие за выполнение
экзаменационного теста отмету «2», не
продемонстрировали владения умениями,
проверяемыми в первой части работы.
Самыми сложными для отличников оказались
задание по словообразованию (В1), а также на
определение средств связи между предложениями
(задание В7), и задание, направленное на анализ
роли изобразительно-выразительных средств,
использованных автором в большом тексте (В8).
Сложнее всего для экзаменуемых оказывается
определение способа словообразования наречий.
Наиболее низкие результаты экзаменуемые
показали при различении частиц (В2), предлогов
(особенно производных – только 7% экзаменуемых
нашли оба требуемых предлога: по и навстречу),
местоимений различных разрядов.
Результаты ЕГЭ показывают, что в целом задания
В1 и В2 для выпускников оказываются трудными, что
объясняется низким уровнем развития
лингвистической компетенции сдающих экзамен, а
также несформированностью понятийного аппарата,
недостаточно развитыми навыками аналитической
работы со словом и отсутствием достаточной
практики анализа языковых явлений.
Выполняя задание В8, экзаменуемые должны были
прочитать небольшой фрагмент текста, в котором
содержался лингво-стилистический анализ
использованных в исходном тексте
изобразительно-выразительных средств и на месте
пропуска-пробела поставить цифру,
соответствующую правильному ответу из
предложенных в списке 10 терминов, называющих то
или иное понятие из области стилистических
ресурсов языка – источников речевой
выразительности. Таким образом, в задании В8
проверялось умение соотнести функцию
изобразительно-выразительного средства,
охарактеризованную в небольшой рецензии, и
термин, указанный в списке (4 термина из 10
предложенных).
Особенно много ошибочных ответов было в тех
случаях, когда в тексте-рецензии анализировались
функции вопросно-ответной формы изложения, рядов
однородных членов противопоставления,
лексического повтора в исходном
публицистическом тексте. Трудности возникали у
тестируемых при выборе соответствующих
терминов, называющих усиление признака в тексте
(градация), переноса значения с одного субъекта
на другой (метафора), контрастных в данном тексте
понятий (контекстные антонимы), в случае
лингво-стилистического анализа художественного
текста. <…>
Экзаменуемые, получившие по результатам
выполнения экзаменационного теста отметку «4»,
выполняя задания второй части работы, успешней
других выполняют задание, проверяющее умение
определять способ подчинительной связи в
указанном словосочетании (В3). Затруднения
возникают в тех случаях, когда зависимым
компонентом словосочетания является
относительное местоимение в предложно-падежной
форме.
Задание В7, также успешно выполняемое этой
группой экзаменуемых, ориентировано на проверку
умений и навыков анализировать текст с точки
зрения важнейшей его характеристики –
связности. Наиболее сложными для этой группы
учащихся оказались задания, когда, например,
средство связи – личное местоимение –
«спрятано» внутри следующего предложения и
служит средством связи предложения с предыдущими.
Сложным для этой группы экзаменуемых является
задание В2, проверяющее умение проводить
морфологический анализ слова. Чаще всего неверно
квалифицируются как части речи отглагольные
прилагательные, производные служебные слова, не
различаются прилагательные и наречия, причастия
и прилагательные, краткие прилагательные и
глаголы. Значительную трудность для выпускников
представляет узнавание краткой формы
прилагательного, форм степеней сравнения,
местоимений того или иного разряда.
Наибольшие затруднения вызвали у экзаменуемых
задания В4 и В5. При выполнении задания В4 в 92%
случаев экзаменуемые допускают ошибки в
квалификации предложений, не видя
грамматической основы – сказуемого, выраженного
инфинитивом или словом категории состояния.
Более 80% экзаменуемых не справились с вариантом
задания, в котором требуется найти
сложноподчиненное предложение с однородными
придаточными, например, при анализе предложения: Только
вдруг почему-то всем представилось, как приходил
Бозин домой, как садился за стол, ел суп или пил
чай и на него, закутавшись в мягкий пух облака,
своими чистыми и добрыми глазами смотрел ангел,
словно сыночек, дождавшийся своего отца.
Придаточные с однородным соподчинением в
подобных сложных предложениях часто
объединяются общим синтаксическим средством
подчинительной связи – подчинительным союзом
или союзным словом. Отсутствие такого средства
перед вторым придаточным предложением и
провоцирует ошибку в экзаменационных работах:
воспринимая одно из придаточных как
самостоятельную часть сложного предложения,
учащиеся не могут найти правильный ответ –
задание остается невыполненным. Опыт проведения
ЕГЭ-2006 и прошлых лет подтверждает устойчивость
этой ошибки.
Задание В5 второй части работы, проверявшее
умение проводить пунктуационный анализ простого
осложненного предложения, ориентировано на
проверку умений экзаменуемых видеть и вычленять
в структуре простого предложения типичные
«осложнители».
Результаты выполнения пунктуационных заданий
свидетельствуют о недостаточной систематизации
знаний экзаменуемых в области пунктуации, а
также о недостаточной сформированности у
экзаменуемых умения проводить
грамматико-пунктуационный анализ, необходимый в
конкретной языковой ситуации.
Процент выполнения заданий второй части работы
экзаменуемыми, получившими на экзамене «2» и «3»,
низок и не превышает 50%-ого порога. Это говорит о
недостаточной сформированности у экзаменуемых
этой группы лингвистической компетенции.
<…> Анализ результатов Единого
государственного экзамена по русскому языку 2006
года позволяет сделать некоторые выводы об
уровне сформированности у экзаменуемых умения
аргументировать свою точку зрения. Наиболее
высокий показатель (3 балла) был у небольшого
количества работ выпускников: 4%. В этих работах
была выявлена оригинальность выдвинутых
положений и способов их аргументации, что
проявлялось, например, в композиционном
оформлении созданного выпускниками текста:
взаимосвязи эпиграфа и основной мысли исходного
текста, использовании несобственно-прямой речи,
внутреннего монолога.
Не много было сочинений, авторы которых
демонстрировали умение стройно и
последовательно излагать материал, удачно
связывать композиционные части работы (критерий
К5).
Высок процент работ, отличающихся бедностью
словаря, однообразием грамматического строя
речи и неуместным использованием средств
выразительности.
Кроме того, в 2006 году, как и в 2005 году, среди
письменных работ экзаменуемых попадались
работы, которые вызывали недоумение и некоторые
затруднения проверяющих при оценивании,
поскольку в этих сочинениях встречался особый
вид речевой ошибки – этико-речевая ошибка. Это
нарушение нормы речевого этикета при построении
устной или письменной речи.
Так, встречались работы, в которых
фиксировались проявление речевой агрессии,
недоброжелательности, высказывания, унижающие
человеческое достоинство, выражающие
высокомерное и циничное отношение к
человеческой личности, жаргонные слова и
обороты. Это обусловило появление в системе
оценивания выполнения задания части С 2007 года
критерия К11 «Соблюдение этических норм».
<…> По-прежнему невысок уровень
практической орфографической и особенно
пунктуационной грамотности выпускников, что
обнаружилось при проверке письменных
высказываний, созданных экзаменуемыми при
выполнении третьей части работы.
В процессе анализа результатов выполнения
третьей части работы выявились слабо усвоенные орфографические
темы:
1) написание гласных в личных окончаниях
глаголов (строят, колют, возят);
2) написание гласных в суффиксах
существительных, прилагательных, глаголов (порожек,
серебряный, беседовать);
3) написание двойных согласных в заимствованных
словах (килограмм, галерея, артиллерия);
4) обозначение твердости–мягкости согласных на
письме (возьми, бантик);
5) ошибки в слитном, раздельном или дефисном
написании слова (встарь, по-дорожному,
красно-белый);
6) н или нн в суффиксах
прилагательных, причастий, наречий;
7) слитное и раздельное написание служебных и
знаменательных слов-омофонов: тоже / то же,
потому / по тому, чтобы / что бы и т.п.
Пунктуационная подготовка экзаменуемых в
целом несколько ниже орфографической – не более
12% тестируемых не допускают ошибок в пунктуации.
В работах экзаменуемых были выявлены как
грубые пунктуационные ошибки, так и негрубые.
Негрубая ошибка квалифицировалась в том
случае, если вместо одного знака препинания,
который должен ставиться по норме, стоял другой: Статья
вышла в 1983 г., время повышенного интереса к
истории родного языка. В данном предложении
есть пояснительный член время повышенного
интереса к истории родного языка, перед
которым лучше поставить тире, а не запятую. Этот
пример отступления от пунктуационной нормы
можно рассматривать как негрубую ошибку или
недочет, поскольку постановка запятой в данном
случае все-таки возможна, хотя и нежелательна.
Наиболее типичными грамматическими ошибками были
ошибки, связанные с употреблением глаголов,
глагольных форм, наречий, частиц:
1) неправильное употребление временных форм
глаголов: Эта книга дает знания об истории
календаря, научит делать календарные расчеты
быстро и точно (следует: ...даст.., научит...
или ...дает.., учит...);
2) ошибки в образовании действительных и
страдательных причастий: Ручейки воды,
стекаемые вниз, поразили автора текста
(следует: стекавшие);
3) ошибки при образовании деепричастий: Вышев
на сцену, певцы поклонились (норма: выйдя);
4) ошибки, связанные с употреблением частицы бы:
Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы
подпись художника.
Эти ошибки связаны обычно с нарушением
закономерностей и правил грамматики и возникают
под влиянием просторечия и диалектов. Кроме того,
к типичным можно отнести и
грамматико-синтаксические ошибки, также
выявленные в работах экзаменуемых:
– ошибки в согласовании подлежащего: Чтобы
приносить пользу Родине, нужно смелость, знания,
честность (вместо: ...нужны смелость, знания,
честность);
– отрыв частицы от того компонента
предложения, к которому она относится (обычно
частицы ставятся перед теми членами предложения,
которые они должны выделять, но эта
закономерность часто была нарушена в
сочинениях): В тексте всего раскрываются две
проблемы, ограничительная частица всего
должна стоять перед подлежащим: ... всего две
проблемы.
– неоправданный пропуск подлежащего. Его
храбрость, (?) постоять за честь и справедливость
привлекают автора текста.
– объединение сочинительной связью
разнотипных синтаксических единиц (простого и
сложного предложений): Ум автор текста понимает
не только как просвещенность, интеллигентность,
но и с понятием «умный» связывалось
представление о вольнодумстве (правильно: ...но
и как вольнодумство).
Рекомендации по совершенствованию
методики обучения русскому языку в старшей школе
<…> Умение вступать в диалог в широком
смысле слова является показателем общей
культуры личности. Следует целенаправленно
развивать на уроках русского языка
диалогическую и монологическую речь учащихся;
формировать умение рассуждать на предложенную
тему, приводя различные способы аргументации
собственных мыслей, делать вывод; учить любой
диалог вести этически корректно. Для развития
подобных умений решающее значение имеет
проблематика текстов, предъявляемых для анализа
на уроках русского языка. Перечислим некоторые
проблемы текстов, предлагаемых для анализа
выпускникам на Едином государственном экзамене
по русскому языку.
Проблемы семьи: проблема памяти о своих
истоках, о своем детстве (Почему, повзрослев,
человек ощущает связь с домом своего детства, с
миром своего детства?);
проблема роли детства в жизни человека (Почему
детство – важнейший этап жизни человека?);
проблема исторической памяти (Зачем человеку
хранить память о прошлом? что значит любить свою
семью и свою Родину?); проблема отчего дома
(Почему нельзя забывать отчий дом?); проблема
оценки такого периода жизни человека, как
детство (Действительно ли детство – «золотой»
период жизни человека? какова роль детства в
становлении личности?); проблема нравственной
прочности человека (Почему именно в обыденных
житейских ситуациях зачастую проявляется
нравственная сущность человека?) и др.
Проблемы экологии: проблема развития и
сохранения русского языка (Обогащается или
портится русский язык благодаря
заимствованиям?); проблема влияния человека на
природу (Какова степень влияния человека на
природу и в чем заключаются возможные
последствия этого влияния?); проблема восприятия
человеком природы как живой материи (Должен ли
человек воспринимать природу как нечто живое,
заботиться о ней?) и др.
Человек и общество: проблема
несправедливости социального устройства
общества (Естественно ли деление людей на
богатых и нищих? Правильно ли устроено общество?);
проблема отчужденности мира богатых и сытых от
мира бедных и голодных (Думают ли богатые и сытые
о тех, кто не может позволить себе есть досыта?);
проблема внутреннего противостояния искушению
изобилием (Могут ли дети из бедной семьи
противостоять искушению изобилием и не
озлобиться?); проблема выбора профессии с учетом
личных и общественных интересов (Могут ли при
выборе профессии совпадать личные и
общественные интересы?); проблема нравственной
прочности человека (Почему именно в обыденных
житейских ситуациях зачастую проявляется
нравственная сущность человека?);
ответственность человека перед самим собой и
обществом в целом за реализацию своих
способностей (Должен ли человек отвечать перед
обществом за реализацию своих способностей?);
проблема свободы личности и ответственности
человека перед обществом (Может ли человек быть
свободным от общества, других людей?
ограничивает ли общество свободу человека?);
проблема создания общества с таким устройством,
чтобы эгоист или жестокий человек были вынуждены
проявлять сострадание и великодушие (Возможно ли
создание идеального общества?); проблема
коммерциализации культуры (Что недопустимо в
процессе коммерциализации культуры?) и др.
Письмо подготовлено членом федеральной
предметной комиссии по русскому языку,
И.П. ЦЫБУЛЬКО, канд.пед.наук;
(На основе аналитического отчета
«Результаты Единого государственного экзамена
2006 года»,
размещенного на сайте ФИПИ
http://www.fipi.ru) |