Как вы видите, анкета многогранна: она затрагивает и вопросы, связанные с «остаточным» знанием грамматики, и вопросы самооценки, и проблему взаимоотношения человека с его родным языком. Прямые вопросы чередуются с неявными, и это позволяет увидеть, в какой степени освоены те или иные понятия. Выбор грамматических понятий был обусловлен следующими соображениями: они должны относиться к разным уровням языка и должны часто встречаться в школьной практике (т.е. теоретически – быть хорошо знакомы ученикам). Казалось бы, сама структура ЕГЭ такова, что грамотный и старательный одиннадцатиклассник, к началу мая успешно (скажем, на 55–60 баллов из 60) преодолевший все тренировочные этапы, должен с легкостью ответить на заданные вопросы. Мои ребята писали анкету в середине мая. Результаты оказались просто пугающими. В таблице 1 (с. 23–25) сравниваются ответы двух барышень-отличниц: весь год они очень удачно выполняли официальные и придуманные мной тренировочные варианты, и их результаты ЕГЭ – 59 и 58 из 60. Анкете первой из них мы присвоим № 1, анкете второй – № 2. Сразу скажу, что анкета № 1 уникальна по своей терминологичности. Никто из прочих моих отличников (а некоторые из них собирались поступать на филфак и весь год занимались с репетиторами) не показал таких же результатов. Эта уникальная девочка (призер городских олимпиад и медалистка по самым строгим критериям) готовилась к поступлению в ИСАА, занималась без репетиторов, исключительно по книгам, и постоянно задавала на уроках вопросы по различным сложным случаям разбора, поэтому ее результат мы будем считать приятным отклонением от стандарта. Автор же анкеты № 2 – просто пятерочница, живая и умная девочка, с которой можно с удовольствием поговорить о книгах и о жизни.
Неверное определение безличного предложения, неточные определения морфем, слова, неправильно разобранные по составу, ошибочно охарактеризованные предложения – результат получился печальный. При этом заметно, что в большинстве случаев ученица все-таки приблизительно представляет себе, какого рода объекты описывают соответствующие термины. Можно догадаться, насколько менее осмысленной окажется «грамматическая картина» в представлении более слабых учеников. Давайте вновь обратимся к анкетам (таблица 2, с. 27). Чтобы сделать материал более обозримым, посмотрим, как одиннадцатиклассники дают определения безличных предложений (п. 4) и насколько правильно они дают характеристики предложениям (п. 7). Все авторы анкет устойчиво писали тренировочные тесты на 44–48 баллов из 60; в тех же пределах сдали они и экзамен. Оставим за кадром анкету № 1 и проанализируем выбранные частные результаты анкетирования. Обратите внимание: в анкете № 2 девочка действовала в точном соответствии со своим наивным представлением о безличном предложении. Может быть, опираясь на внутреннюю форму слова (безличное = «без лица»), ученица считает, что в таком предложении «нет подлежащего, т.е. лица, выполняющего действие». Заметим, что наивное представление о подлежащем тоже сформировано у нее некорректно: для нее это не формальное, синтаксическое, а семантическое понятие, имеющее отношение к действующему лицу. Анализ ошибок при классификации предложений показывает, что она реагирует именно на наличие/отсутствие действующего лица, а не на подлежащее: предложение Мне терять нечего она называет определенно-личным (там есть определенное действующее лицо – «я»), а предложение Это странно... она характеризует как безличное (там нет ни действия, ни действующего лица). Поскольку примеры она разбирает исходя из своего наивного представления, ее, по-видимому, учили не «от примера к понятию», а «от понятия к примеру». В анкете № 3 нет столь четкой картины: девочка имеет смутное представление о безличном предложении как о предложении «без определенного лица, совершающего действие» (отсюда – ошибка в характеристике предложения Мне терять нечего.), она опознает один из классических примеров как безличное предложение, но явно не настолько самоуверенна, чтобы опираться на свои неясные представления. Ее решение – дать предложениям характеристики через родовые, а не через видовые признаки. Впрочем, это не спасло ее от ошибок: она не справилась с полными/неполными двусоставными предложениями. Если в анкетах № 2 и № 3 в ответах есть хоть какая-то логика, то ответы моих «хорошистов» свидетельствуют о полном сумбуре в их головах. «Шедевром» стали «безличное (назывное)» предложение Холодно сегодня! в анкете № 4 и идея определить безличное предложение как предложение, «где отсутствует лицо (подлежащее) или где его можно определить» в анкете № 5. Впрочем, «определить лицо подлежащего» (анкета № 6) тоже прозвучало... м-м-м... свежо, а характеристики предложениям автор давал, по-моему, наугад. Кроме того, авторы анкет № 5 и № 7 практически ушли от ответа на седьмой вопрос (характеристики предложений). В общем, тенденция очевидна. Теория, на которую учителя и ученики тратят много времени и сил, не укладывается должным образом даже в головах отличников и хорошистов. А что же все-таки в этих головах остается после многолетних мучений? Мы видим, что в ответах учеников могут присутствовать различные типы представлений об обсуждаемых объектах: 1) научное (обычно формулируется в терминах, соответствующих некоторой научно обоснованной классификации, – см., например, сведения о морфемах в п. 5 из анкеты № 1); вообще говоря, характерно преимущественно для профессионалов, а не для школьников; 2) наивное (обычно опирается на один-два ярких признака, более или менее существенных для данного объекта, – см., например, определение безличного предложения в п. 4 из анкеты № 2, где указывается признак отсутствия подлежащего, что соответствует истине; при этом осмысление признака может не соответствовать научой картине мира: в № 2 одновременно сообщается, что подлежащее – это лицо, выполняющее действие, что в корне неверно); 3) экземплифицирующее (связывает понятие с рядом примеров, которые заведомо относятся к нужному классу, – именно так автор анкеты № 1 поясняет в п. 4 корректное, но недостаточно конкретное определение безличного предложения). Научное представление, сформировавшееся у старшеклассника, во-первых, большая редкость, а во-вторых, не всегда безвредно при дальнейшем обучении. Иногда студенты (особенно бывшие школьники-отличники) отчаянно спорят с преподавателем и при этом говорят, что им в школе объясняли все не так. Поэтому добиваться формирования у школьника точной научной картины мира не стоит – важнее уделять больше внимания тому, чтобы у детей формировались корректные наивные представления о предметной области. Чем больше правильных примеров знает ученик, тем больше шансов, что у него сформируется нужное представление. Но учитель должен уметь работать с примерами: от типовых (Холодно; Светает; Нужно идти и др.) продвигаться к более сложным (Мне хочется спать; Ему стало обидно; Поесть бы и др.), от сложных к пограничным и к значимо противопоставленным (Мне нравится путешествовать – Мне нравится такая жизнь; Странно, почему он не звонит – Это странно; Кто это? – Жить – это быть свободным и др.). Разработка правильных методик подачи грамматического материала возможна, хотя и очень непроста. Но волнует меня другое: нужно ли это на самом деле? Результаты анкетирования людей, давно окончивших школу, показывают, что среди 50–60-летних людей, экспертов, преподавателей, журналистов, активно и более чем успешно пишущих по-русски, подавляющее большинство не знает никаких грамматических определений. Они прекрасно пользуются полными и неполными, безличными, определенно- и неопределенно-личными предложениями, чувствуют их стилистические особенности, но не знают их названий. Многие из этих квалифицированных носителей языка, правда, комплексуют по поводу своей необразованности, но до нашей анкеты они и не вспоминали о своем «позоре». А может, и нет никакого позора в том, что непрофессионалы не знают лингвистической терминологии? Может, школа должна учить чему-то более существенному – скажем, умению выражать свои мысли? Вряд ли кто из вас, дорогие читатели, возразит против того, что результаты анкетирования удручают. Все прочие грамматические понятия, мелькающие в анкетах, освоены не лучше рассмотренных выше односоставных предложений. Так задумаемся: не лучше ли было потратить восьмой и девятый класс на то, чтобы научить ребят работать со словарями и справочниками, писать конспекты, а в десятом и одиннадцатом заняться составлением библиографий и написанием обзоров литературы, всерьез поучить их редактированию?.. Попутно учитель мог бы исправлять в работах ошибки и учить ребят видеть мели и рифы правописания и обходить их с помощью спелл-чекеров и справочников. А заодно рассказывать и о том, как сложна и прекрасна русская грамматика. Пользы было бы больше. Выпускник общеобразовательной школы должен уметь: – бегло читать и понимать научно-популярные, публицистические, деловые и художественные тексты достаточно высокой степени сложности; – четко и без искажений передавать смысл прочитанного, услышанного или увиденного, причем с различной степенью подробности; – ясно и логично высказывать свои мысли на различные темы (в устной и письменной форме), соблюдая существующие языковые нормы. Поступающий в высшее учебное заведение должен, кроме того, уметь: – воспринимать зрительно и на слух сложные тексты научного стиля; – кратко излагать основное содержание любого текста и выбирать из большого и сложного текста информацию заданного типа (писать конспекты); – быстро писать, не теряя мысли (записывать лекции); – анализировать и сопоставлять информацию, содержащуюся в различных текстах (писать рефераты и аналитические обзоры); – работать со словарями, справочной литературой и поисковыми системами. Боюсь, что из всего вышеперечисленного русисты занимаются только одним – нормами правописания, которые являются одной из разновидностей языковых норм. Всему остальному наши дети учатся без нашей помощи, в меру своих способностей и желания. И дальше будет только хуже! Хотя бы потому, что скоро, как говорят, задача подготовки к ЕГЭ будет поставлена уже перед учителями 4–5-х классов. То-то они все родной язык полюбят, то-то мы разовьем в них творческое отношение к слову... Так что ЕГЭ вполне можно переименовать в ЕГС – единый государственный самообман. Впрочем, российских Митрофанушек всегда учили бог знает чему, но и из них люди вырастали. В конце концов прототипом Митрофана Простакова был Алексей Николаевич Оленин, будущий президент Академии наук... P.S. Что бы ни показала наша анкета, своих учеников, судя по результатам ЕГЭ и по моим собственным наблюдениям, я подготовила очень неплохо. Но сколько можно излагать школьникам устаревшие научные взгляды на русскую грамматику, знания о которой даже не попали в наш список знаний и умений выпускника школы? Я бы лучше читала ее на факультативе или на подготовительных курсах для поступающих на филологические специальности. А то я все время чувствую себя немножко Вральманом. P.P.S. Чтобы не заниматься самообманом, предлагаю всем задуматься над следующими вопросами. 1. Зачем (в ежедневной жизни, в реальной речевой практике!) жителю нашей страны нужно знать русский язык – в 10, 17, 25, 45 лет? При выполнении каких жизненных задач он пользуется русским языком – в 10, 17, 25, 45 лет? Правда ли, что хорошее владение русским языком способствует преуспеянию человека, а плохое – мешает достичь успеха (в 10, 17, 25, 45 лет). 2. В какой степени характер школьных занятий по русскому языку в начальной школе, в средних и старших классах помогает ребенку 7, 10, 14, 17 лет или взрослому 25, 45 лет решать стоящие перед ним жизненные задачи? 3. Чем следует заниматься на уроках русского языка в 1-, 4-, 8-, 11-м классах, чтобы эти уроки приносили детям вполне осязаемую пользу? 4. Какие из приобретенных в школе знаний и умений доживут в голове непрофессионала до 25, до 45 лет? Нужны ли ему эти знания для решения его жизненных задач? Если «да» – каких именно? С.ЕВГРАФОВА, |
Правдин.
Дверь, например, какое имя: прилагательное или
существительное?
Прочтем
следующий вариант ответов на вопросы анкеты
(анкета № 3 – с. 25). Ученица – типичная
«гуманитарная» московская барышня: увлеченно
учит иностранные языки, охотно читает, активна,
неглупа, несколько ленива, собиралась поступать
в Институт лингвистики РГГУ (насколько я знаю,
туда и поступила). Текущие оценки – пятерки,
разбавленные четверками. В ее сочинениях было
много стилистических ошибок и логических
странностей. За ЕГЭ получила 54 из 60. Думаю, что
учитель в обычной школе был бы счастлив, если бы у
него было побольше таких учениц. Вдумайтесь, в то,
как часто в своих ответах она извлекает из памяти
знания наугад, использует сведения о грамматике
без логики и смысла. Обратите внимание на то, что
она не чувствует иерархических отношений между
понятиями. И вообразите, что останется от этого
хаоса представлений через 2 года, через 5...